I Stalogubbens land

Marsviken, Sagolandet, Vilhelmina sommaren 1862.

Branden

Ovädret bröt ut just efter att Erik Nils blåste ut ljuset invid sängen och lade sig för natten. Det var som om himlen sträckt ut sin stora hand och tänkte riva upp träden med rötterna och blixtarna skar den mörka fonden som ett eldsvärd.

Grete, som redan låg i halmbädden, grep filtarna och drog dem upp under hakan.

”Vilket gräsligt oljud”, viskade hon och hennes ögonvitor skymtade ljusa i mörkret.

”Ingen fara”, tröstade Erik Nils och lade sig intill i klaffsängen. ”Sov nu.”

Grete lät sig inte övertygas. Hon hade stor respekt för åskan, det hade hon alltid haft och hennes mor hade varit likadan. ”Det är domedagen!” hade mor flämtat mer än en gång, det minns hon med skärpa. Inte hade det blivit bättre sedan Erik Nils en gång skojat med Grete om att trollen blev som vansinniga när åskan gick. Nej, utomhus ville hon inte vara om oväder bröt ut men det hände naturligtvis att hon ibland var så illa tvungen. Gud var med henne och skulle beskydda henne som den goda kristna hon var men rädd var hon ändå, till och med när hon som denna afton vistades hemmavid.

”Måtte jag inte behöva uppsöka hemlighuset”, oroades hon, ”för då blir jag antingen nedslagen av blixten eller tagen av skrömta. Jag vet inte vad som vore värst!” Det hastiga ljuset ifrån en blixt lyste genom sovkammarens enda fönster upp hennes ansikte.

”Skrömta behöver du då inte oroa dig över”, påminde Erik Nils, ”för du vet lika väl som jag att det bara är påhitt. Du får använda pottan i stället för över blixten kan vi inte styra ens om vi satte tömmar på den.” Han lade armen om henne. ”Det upphör snart. I morgon är det vackert väder igen, det säger praktikan.”

Grete var tyst en stund, precis som ovädret som efter sina rysliga svador behövde hämta andan. Snart var dock krafterna återfunna och en vind svepte in så att det skalv i huset och någonstans intill dånade åskan. Grete bleknade, satte sig käpprätt i sängen och knäppte sina valkiga kvinnohänder till försvar mot naturens övervåld mot hennes tro.

”Gode Gud”, började hon och bönföll Herren att vaka över dem en ovädersnatt som denna.

Erik Nils stämde in i ”amen” i slutet av kvällens andra bön men gjorde det mer av omtanke än något annat. Han var inte lika gudfruktig som Grete och inte heller lika vidskeplig. Hon lade sig igen. Han smekte henne över håret och hon slappnade långsamt av, trots ovädret utanför. Han log i mörkret och kunde inte hålla nycken inne:

”Men om du nu skulle råka snubbla över skrömta på väg till dass får du höra om de har en ko att låna ut. Vitterkorna är visst något extra.”

”Hyssj! Kalla inte på dem!” Mumlade hans fru. ”Kalla inte på dem!”

Erik Nils flinade så att Grete nästan kunde se det än fast hon hade ögonen slutna.

”Betänk, kära hustru, att vitterkorna aldrig sinar. Inte ens under svartvintern.”

Hon gav suckande upp och himlade lite med ögonen. Erik Nils kunde tokas ibland, så var det bara.

”Hur bär de sig åt då, kan man undra”, funderade hon därför högt. ”Fäen kanske lever av luft och aldrig behöver stillas med annat.”

Erik Nils ryckte teatraliskt på axlarna.

”Jag har ingen aning. Vi får fråga ut den första vi ser. Vi kan slänga en hink över den så att den inte hinner smita.” Bestämde han och kunde höra Grete ge ifrån sig ett ofrivilligt, nästan ljudlöst skratt genom näsan medan hon sade:

”Du är bra stollig du, gubbe.”

I skottsängen borta i andra änden av rummet rörde sig något av barnen och en ljus röst tillhörande Ida-Maria pep:

”Är det blixrar?” Hon var fyra år och hade fortfarande inte riktigt rent tal.

”Ja, lite regn och rusk bara”, försäkrade Erik Nils och tillade: ”Somna om du.”

Ida-Maria lade sig igen, stötte till sin tre år äldre bror Jonas som muttrade till utan att vakna, och drog upp lammskinnet som glidit ned. Hon gäspade stort.

”God natt, far, god natt, mor, god natt, lammen, god natt, kor.” Sedan blev det lugnt bland barnen.

”Jag tror att pojkarna skulle kunna sova om så huset for i backen”, viskade Grete förundrat.

Ett regn kom, hårt och hastigt men mattades snabbt för att till slut upphöra. Åskan fortsatte att jaga runt husknutarna som om den var en varg runt en fårhage. Grete kunde höra Erik Nils andas djupt och rytmiskt. Hon kurade ihop sig intill och han grymtade och lade armen runt hennes midja. Trygg i famnen på sin make somnade även hon.

Det blev så märkligt ljust, än fast gryningen ännu var att vänta. Det var dånet, som av stark vind eller en strid ström, som väckte den unge Erik Kristian och det var doften som trängde in genom det otäta i huset som fick honom att ana det hemska. Han reste sig ur bädden i vilken han sov ytterst och såg ut genom fönstret. Det var ladugården som brann.

”Det brinner i lagårn”, skrek han gällt av fasa, ”det brinner i lagårn!”

Erik Nils vaknade som ur en dröm men kunde inte riktigt tro vad han hörde.

”Vad sade du?” undrade han dumt, nyvaket. Sedan kom öronen i fatt honom och han spratt ur sängen som om han var en katt nedtryckt i en låda vars lock plötsligt for av.

”Vad är det du säger, pojk?” Han lät upprörd, nästan ursinnig och anklagande, men så var chocken vid ett sådant uppvaknande stor. ”Brinner lagårn?”

”Oh, gode Gud”, kved Grete och innan mer hann yttras for alla på dörren och befann sig i nattsärk och träskor ute på gården.

Elden rasade het i juninatten och brände generationers slit till aska. För ett ögonblick snuddade Erik Nils med tanken vid den första kalvningen han sett som barn men minnets fond blankades genast. Det var inte tid att vila i skorna. Värmen från lågorna fick björkarnas blad att knorra ihop sig än fast de stod på flera meters avstånd ifrån det brinnande bygget. Erik Nils såg med ens att inte mycket var att göra. Elden hade bitit sig fast och tänkte inte släppa sitt grepp förrän den ätit färdigt. Det var dessutom hett som i ett helvete och helt omöjligt att komma nära nog att släcka branden.

Den ladugården hade hans farfar rest som nybyggare på orten och nu under hans egen vård hade den fallit.

”Vi måste rädda bagarstugan”, ropade Grete, ”annars tar den också eld!”

Erik Kristian hade sprungit tillbaka till huset och väckt upp de tre yngre syskonen och drängen. Minstingen satte igång att skrälla med larmklockan och oväsendet satte igång både gårdens egen hund och grannens, som någonstans bakom skogen började skälla som besatt. Det var en överenskommelse de haft sedan Erik Nils själv varit i Erik Kristians ålder. På den tiden hade en jätte dragit runt från gård till gård i socknen och medelst mordiskt våld och bränder förstört för människorna i trakten. När den kommit från Fredrikshall till Marsviken och nått Samuelssons djupare in i viken hade ett av Samuels barn ridit som en dåre genom skogen, larmande med en koskälla, för att hämta hjälp på Erik Nils gård. Tre män från Erik Nils och lika många från Samuels gård hade till slut sänkt jätten.

Erik Kristian och de två mindre bröderna Nils och Jonas och den unge drängen Steinar, ursprungligen från Åsele socken, kom störtande från boningshuset med alla de spannar de kunde finna. Raskt kommenderade Erik Nils igång en släckningskedja, där vattnet langades från brunnen till den brinnande ladugårdens glupska lågor.

”Vi kan inte göra mycket annat än att hejda den från att ta bagarstugan”, förklarade han för pojkarna, ”så sätt igång! Var är Ida-Maria?”

Minstingen Ida-Maria var bara fyra år och lika orädd och vettlös som en höststorm men hon tog sitt arbete på fullaste allvar där hon stod på stugbron och skrällde med skällan. ”Vittra, kom!” Ropade hon och bröt således mot mors stränga förbud att tilltala vittra, ”Kom vittra, titta! Titta på elden! Nu har du det hett om örona, så spring och hämta hjälp till far min!”

Hon hade mer än en gång hade hon gjort sin mycket tålmodiga far och mor rejält förtretade med sina tilltag. Medan farfar ännu var i livet hade han varit nära att själv ta henne i upptuktning, men då hade mor Grete kommit emellan och sagt att Guds kärlek var särskilt till för barnen och dem bar därför ingen god kristen hand på.

Att Ida-Maria var påhittig och läraktig och mer okuvlig än en gråsten var egentligen inget som vare sig Grete eller Erik Nils hade något emot, så länge hon inte gjorde något farligt. Barn var barn. De skulle lära sig folkvett med tiden och den där tjocka skallen kunde säkert användas till något gott, brukade Erik Nils kärleksfullt säga och klappa flickan på pannan.

”Nils”, ropade Ida-Maria när storebror sprang förbi, ”Nils, jag vill hjälpa till med elden!” Hennes rop gick honom förbi och hon släppte koskällan till marken och sprang efter. ”Nils, stanna! Men stanna då!” Han lyssnade inte på henne och hennes ben räckte inte till när hans var så långa och snabba. I stället var det mor som kom ifatt henne innan hon hunnit fram till brunnen.

”Nej du, mitt barn, här skall du inte vara. Du har ett mycket viktigt arbete och det är att kalla på hjälp. Gå tillbaka till gården och fortsätt med det, för annars vet bara Gud hur detta elände slutar.”

Resolut snurrades Ida-Maria runt och föstes med en mild knuff bestämt tillbaka mot huset där koskällan väntade på henne. Grete påminde:

”Gör du inte ditt jobb är det ingen som gör det, trots att det är så viktigt.”

Det fick Ida-Maria att springa tillbaka till bron, för det var sant som mor sade: Det var hennes uppdrag att se till att grannskapet hörde att de var nödställda.

Därför skrällde hon med koskällan igen och igen och igen medan hunden, som tystnat en stund, ylade mot den tidiga gryningen.

Det dröjde en stund eftersom det var ett par kilometer till Samuelssons men slutligen dök en figur upp i skogen. Det var Abram Samuelsson, ynglingen i gården intill som kom hästburen och i galopp efter den lilla vägen. Erik Nils behövde inte yttra många ord för att den unge mannen skulle knyta fast det nordsvenska stoet i en rönn som växte på behörigt avstånd från lågorna och därefter ansluta sig till släckarna. Bagarstugan dröp redan av vatten för att den inte skulle falla offer för branden. De hade fått kontroll på var elden fick fäste men varje vindpust gav mer skjuts åt glöden som het sprätte iväg gnistor att antända något nytt.

Det var först när solen närmade sig zenit elden slocknat och endast en rykande hög bräder återstod. Tveksamt vände Erik Nils ryggen mot eländet och började gå mot bostadshuset. De var tvungna att få något i magen innan de kunde tänka klart igen, de hade slitit som djur med att vattna och trampa ned flammorna och med alla medel upptänkliga förhindrat en större katastrof än den som redan var. Ändå kunde han inte låta bli att vända sig om och titta en gång till på förödelsen.

Det var allt slit han kom att tänka på och minnena vältrade sig än en gång över honom. Han lät det ske. Som om Erik Nils såg sin farfar framför sig mindes han den gamles rynkiga, ärrade och solbrända händer när de rev löpet från björkarna, med vilket de tänkte laga taket till ladugården efter att årstidernas växlingar slitit upp det gamla. Han mindes arbetet med att plöja och så den stenrika marken och långsamt, år efter år, förbättra dess förutsättningar att bära foder till djuren och mat till familjen. Han kom ihåg när de kunde utöka djurbeståndet med ytterligare fyra djur tack vare att de slitit med att dränera marken bakom skogen och fått mer myrfoder. Han hade varit nio år och förälskat sig ordentligt i en av kalvarna som i spåren följt honom som en hund.

Den kalven hade varit en starkt bidragande orsak till att han tagit över efter sin far, trots att hans morbror Stig, vilken arbetade som lärare i Umeå (Lycksele? Vilhelmina?), envisats med att han, Erik Nils, hade huvudet på skaft och borde åka till stan för att studera och bli läkare eller präst eller något annat välbetalt i stället.

Mor Märta var outsägligt stolt över sin äldre bror och att Stig trodde gott om Erik Nils var något hon ofta lät höra. Om Erik Nils blev beläst och fick ett fint arbete i stan kunde han skicka pengar till gården, tyckte hon, och såg fram emot vad de extra slantarna kunde erbjuda för bekvämligheter.

Att Erik Nils skulle studera hade således varit tanken under flera av de kommande åren men sedan hade olyckligt nog Erik Nils äldre bror gått bort i tuberkulos. Han hade varit tretton år och skulle ärva gården. Det hade lamslagit dem alla och far hade åldrats synbart på kort tid. Den gård som vuxit fram ur rot och sten och ibland varsamt, ibland med våld tuktat den omkringliggande naturen stod inför utsikten att säljas av eller förfalla. Far hade sett fram emot att få lämna efter sig gården hans far före honom haft i sin ägo. Det var mer än ett arv, det var en stolthet, ett strävsamt och hederligt liv och en önskan om vidareförädling han ville lämna efter sig. Det var därför Erik Nils lagt av sig ambitionen att studera och i stället haft nöjet att få se kalvar komma till livet.

Det var svetten, tårarna, glädjen över varje liten seger till människornas fördel som Erik Nils nu kunde se tillbaka på. Allt foder hade brunnit upp och slåttern var tänkt att börja om mindre än två månader. Hann han inte med det som skulle behövas för att förbereda djurhållningen under vinterhalvåret skulle sex vuxna kor och deras kalvar svälta, och de två hästarna och fåren med. Allt strö var också borta och vissa redskap som inte ställts tillbaka i lidret var en hög med aska blott. Han skulle behöva stå tillbaka med så många andra sysslor som borde bli gjorda innan snön kom, för en ladugård var de tvungna att ha så inte djuren frös ihjäl när kylan tilltog. Sommarfähuset var eftersatt i skötseln och ett under var om det ens stod pall höststormarna som brukade föranleda vintern.

När kvällen kom stod Erik Nils och Grete på farstubron och såg ut över den hög med kol som var kvar av deras ladugård. Det var fortfarande så varmt att det steg rök ur spillrorna och Erik-Kristian och hans yngre bror Nils arbetade fortfarande med släckningen efter den omfattande branden. Jonas letade runt i askan efter sådant han kände igen, släppte ned det i en hink vatten för att kyla av det och sträckte då och då upp ett förvridet föremål till mors beskådan.

”Titta”, ropade han, ”ser du vad det är för något? Det är ju Natta-Kattas skål!” Han återvände till sin skattjakt och Grete suckade. Det var den sortens suck som vittnade om sorg, bekymmer och vetskap om att drygt jobb väntade. Hon såg mot skogen som stod tät och mörk i kvällen.

”Vi får sätta igång i morgon, redan efter mjölkningen.” Sade hon.

Erik Nils var tyst en stund. Han såg österut med tankfull min och sade stilla:

”Jag får använda virket vi förberett till utbyggnaden av huset. Jag hade hoppats på att vi skulle hinna med det under sommaren men det har ju inte funnits tid. Lika gott att det kommer till användning ändå. Jag måste antagligen ta ifrån ödegårn uppe i skogen också, för att det skall räcka till.”

Grete instämde med ett hummande. Erik Nils gjorde en gest mot gläntan:

”Jag funderar på att bygga där i stället. Det är några meter längre men det är mer lä där. Det drevade ju alltid mot dörren på vintern. Du klagade ofta på det.”

Inget mer blev sagt om saken. Alla beslut fick vänta till morgonen efter en kort och svårmodig natt.

Det var när Grete stökade undan efter morgonmålet bestående av saltad röding och potatis som saken än en gång fördes på tal.

”Jag drömde i natt”, började hon och nedsänkte disken i baljan med hett vatten, ”att otyg skulle drabba oss om vi byggde lagårn vid dungen. Hästarna sprang runt som tokiga medan elden stod i manarna.”

Erik Nils matade in mer ved i järnspisen och stängde luckan.

”Inte är det väl konstigt om du drömmer mardrömmar efter allt elände som hänt. Ingen sov gott i natt.”

”Jo”, instämde Grete, ”det är väl sant.” Hon lät inte fullt övertygad. Drömmen hade varit otäck och hon hade vaknat med känslan av att en fara nalkades dem. Hon hade skakat av sig det under morgonens göromål men det gick inte att befria sig från upplevelsen att drömmen var ett budskap. Hon visste bara inte från vem. 

Fyrvaktaren

Det är mycket möjligt

att han var fyrvaktare

för han kastade ljus 

där mörkret bodde

men skapade skuggor

av rädsla i min själ

I din blick

Jag vill ligga okysst i din famn

och känna kraven rinna av

Lämna spår på min hud

som kartor till en plats

där vi två hör ihop

Jag vill stråla i din blick

som stjärnbloss emot mörkret

såsom sol en mulen dag

och som månen ser sitt anlete

skimra i tjärnens svarta vatten

så vill jag vara i din blick

när vi två hör ihop

Hur sällsamt är det inte

Hur sällsamt är det inte att se dig

när du omedveten om din skönhet

I stillhet sover

Ett mysterie i sig

Oförförd och hemlig

Förglömd av världen

men aldrig av mig

Hur sällsamt är det inte att se dig

Rofylld, avfjärmad och onåbar

men öppen i din oskuld likt blomster

Som på ängen sårbar

sträcker sig mot himlavalv

I sin mångfald allena

men allena unik

Hur sällsamt är det inte att se dig

när du vilar din kind emot bolster

I stillhet sover

Förgäten av dagen

men vårdad av natten

Gömd för intrång

Blott att skådas du är

Morgon kommer med ljus

Damm svävar magiskt

Det förför mig mer att se

hur ögonlocken fladdrar

och himmelsblå blick möta min

Medan leendet krusar läppar

som okyssta formar ord

Jag älskar dig

Den vintern

Den vintern så säreget kall

och luften bar doft av död

Och himlen låg blåaktigt svart

med måne så helvetesröd

Ur jorden kom mörker och storm

och skogen kröp hukande fram

och djuren smög svartögda runt

med blodlusten sjudande sann 

   

Men solen bröt skuggornas grepp

och isen fick silvervitt sken 

rymden uppfylldes av stjärnor

och natten blev ljummen och len

Estetiska lärprocesser i skolan

Inledning

Uppdraget att skapa en livslång lust att lära är komplext, och inte upplevs det enklare när samhället sällan missar tillfällen att ifrågasätta lärarnas kompetens och skolans kvalité och eleverna klagande förnekar värdet av att lära sig detaljer ur de teoretiska ämnena. Det förekommer att lärare mister tron till sin egen kapacitet att göra undervisningen spännande och rolig och istället börjar betrakta praktisk-estetiska ämnen som vattenhål där “alla” får ha roligt för att orka med de teoretiska ämnenas till synes ofrånkomliga ökenvandring (Lindgren 2009:190f). Under kursens praktisk-estetiska moment väcktes frågan om hur man kan ge alla skolelever bästa möjliga förutsättningar att nå målen. Svaret är att lärarna behöver skapa motiverande och stimulerande lärmiljöer oavsett ämne. Vägen dit kan vara att använda konstnärer som förebild men med siktet ställt på den pedagogiska aspekten; att låta de estetiska lärprocesserna stå i centrum (Kupferberg 2009:119).

En meningsskapande skola

När elever ifrågasätter vitsen med att lära sig algebra händer det att lärare svarar att det är bra att kunna när de kommer ut i den “riktiga världen”. Syftet med skolåren är att förbereda eleverna på att ta aktiv del i samhället, men det är lätt att degradera skolan till en förberedelse inför det “riktiga” livet. Den tankestilen är problematisk eftersom det då rånar skolvärlden på autenticitet; inget som sker i skolan är på riktigt. Det är rimligare att förstärka känslan av mening till skolan och i rollen som en trygg ledare klargöra för eleverna att de lärdomar som görs är betydelsefulla både nu och i framtiden. Eftersom människor tenderar att försöka göra det mest begripliga i varje situation är det viktigt att känslan av begriplighet och mening är hög (Hejlskov Elvén 2014:32ff).

“Denna akt av meningsskapande är, tillsammans med behovet av att berätta och att uttrycka sig, grundläggande för alla människor” ( Andersson 2009:25).

Vad innebär då denna akt av meningsskapande? Andersson (2009:25) skriver om “rätten” att på olika sätt få respons och gensvar på det man säger och gör. Meningsskapande handlar om kommunikation och möjligheten att förmedla tankar, känslor och upplevelser. Kommunikation sker både verbalt och fysiskt och genom olika semiotiska resurser, det vill säga tecken, symboler och kroppsspråk o.s.v.

Estetiska lärprocesser i en meningsskapande skola

För att åstadkomma en meningsskapande skola behöver läraren uppmuntra till olika former av kommunikation och tillåta estetiska och praktiska lösningar och uttryckssätt på både individuell, social och kulturell nivå. Flexiblare arbetsformer, till exempel använda musikens rytmer och dansrörelser för att lära språk, underlättar pedagogisk differentiering för hela klassen. Att ord som tycks obegripliga kan läras in med hjälp av ramsor och musik bevisades i de praktiska momenten under kursen. Det estetiska i skolans verksamhet finns ständigt närvarande, men behöver också synliggöras och lyftas fram (Öhman-Gullberg 2009:71).

En aktiv skola

[…] unga människor hellre engagerar sig i möten med konst som aktiva deltagare än passiva åskådare (Illeris 2009:89).

Innan en smartphone blev gemene mans egendom lät sig påståenden ofta stå oemotsagda tills dess man hittade ett uppslagsverk i vilket man kunde kontrollera sanningshalten, och då var det ofta för sent att bemöta påståendet. Människor är inte längre nöjda med att vara passiva, eftersom kunskap sällan befinner sig längre bort än ett klick. På så vis är vi själva i kontroll över lärandet och det är något pedagogen bör ta fasta på. Det innebär att som lärare ge eleverna frihet att själva göra upptäckter och låta lärprocessen vara minst lika värdefull som resultatet.

Att vara aktiva deltagare ligger i den mänskliga naturen; vi föddes med giriga händer, redo att stoppa i oss lärdomarna. Ingenstans utanför skolans värld råder uppdelning i teori och praktik, och att införliva estetisk-praktiska moment i undervisningen gör det lättare för eleverna att förstå teorin (Lindgren 2009:184). Ett aktivt lärande innebär att väcka eleverna emotionellt genom att låta dem pröva sina attityder och övertygelser (Illeris 2009:91 ff). Lärandeprocessens sammanband med känslor och handling är något Evanshen (2012:174) instämmer i, och menar på att skolan inte bara skall tillgodose barnens behov av akademisk bildning, utan också social och affektiv. Wickman och Jakobson (2009:131) menar på att om man ser lärandet som en intellektuell process som enbart sker inuti huvudet bortser man från estetikens förmåga att arrangera och förena kunskaper. Det sker inte bara i handling, även om lärande ofta betraktas som en medveten handling såsom att träna intensivt på att lära sig cykla. Lärande sker också omedvetet och vanemässigt, och också verbalt i form av så kallade estetiska omdömen: “Jag hatar verkligen broccoli!”, “Wow! Titta, den blev jättegul! Precis som solen!”  Värderingar hjälper till att sortera in omvärlden i begriplighet, utifrån kunskap vi tror vi kommer att behöva, och positiva estetiska omdömen uppkommer ofta i samband med reflektion och lärande (Wickman och Jakobson 2009:135).

Estetiska lärprocesser i en aktiv skola

I inledningen skrev jag om hur lärare kan ta inspiration av konstnärer för att skapa goda lärmiljöer. En konstnär behöver arbeta på olika vis utifrån materialet hon använder. Är det en tavla som målas behöver konstnären göra anpassningar utifrån vilken sorts duk, färg som används, vilken storlek på ramen och vilket motiv som skall målas. Konstnären behöver också befinna sig i en viss miljö och sinnestillstånd för att kunna prestera optimalt. Detsamma gäller pedagogens roll i klassrummet. Grundläggande i allt klassrumsarbete är att försäkra sig om att alla elever känner trygghet och delaktighet, eftersom det är förutsättningarna för ett lärande. Det innebär att man ibland behöver anpassa undervisningen efter en särskild elevs behov i stället för att utgå ifrån majoriteten (Persson och Persson 2012:109). Anpassningar som uppstår vid individualisering gynnar ofta hela klassens lärande och är inte bortslösad tid. Att göra anpassningar efter ett föränderligt samhälle är en oundviklig del av lärarrollen, eftersom vi skall ge eleverna färdigheter och kunskaper de behöver för att kunna bli verksamma medborgare i ett framtida samhälle (Evanshen 2009:173).

I likhet med författaren och filmskaparen behöver läraren förstå att inledningen är viktig för att skapa motivation, ange riktning och kunna förstå slutet. (Koppfeld 2009:50) skriver att början även är början till slutet. Det tankemönstret går att använda i samband med uppstart av nya arbetsområden eller som ram runt varje skoldag.

Vad innebär då de estetiska lärprocesserna som påstås gynna ett aktivt lärande? (Lindstrand 2009:153) säger att de består av tre delar: Att lära sig gestaltningen, att lära sig genom processen och att lära sig om det estetiska och dess sociala funktioner. De verktyg skolan vanligen använder sig av är musik, bild och drama.

Musik

Musik är fascinerande att både lyssna och skapa, och i skapandet stimulerar den till samarbete. Enligt Skolverket är musik en viktig del av gemenskapen och samhället och kan hjälpa till att forma identiteten (Statens skolverk 2017 (1)). I ämnet musik arbetar eleverna bland annat med att spela, sjunga, analysera musik och kommunicera egna musikaliska tankar. I ämnesintegration och i de estetiska lärprocesserna, som går utanför musik som undervisningsämne, går det att göra större kunskapsmässiga vinster som ger eleverna en bättre helhetsbild av undervisningsstoffet (Lindgren 2009:186). Musik går enkelt att använda för att fördjupa elevernas förståelse för matematik, till exempel genom att arbeta med takter och bråkinlärning. När eleverna lär sig sångtexter arbetar de automatiskt med språk. Eftersom musik är intimt förknippat med kulturen går det använda världens musik för att på ett sinnligt vis lära eleverna om människorna de delar planet med, och vår gemensamma historia eftersom kulturer blandas och influeras av varandra. Musiken skapar gemenskap, känslor och rörelseglädje.

Bild

Bild skall enligt kursplanen i ämnet ge eleverna kunskaper om hur bilder kan framställas och tolkas. Bildämnet innefattar det visuella, det vill säga bland annat foto, design, film och konst, och skall ge kunskaper om hur man utifrån olika material och metoder framställer och presenterar alster (Statens skolverk 2017 (2)). I skolans värld återfinns bildspråket i alla sammanhang, inte enbart i bildämnet. Eleverna får också ofta arbeta ämnesöverskridande med egna illustrationer för att förstärka teoretiska kunskaper med visuella och konstnärliga uttryck. Mindre vanligt är det att eleverna får göra film, trots att lärprocessen under filmskapande bland annat innebär beslutsfattande, ställningstaganden, reflektioner, rollbyten, bearbetning och multimodalt, fördjupat lärande ( Lindstrand 2009:156). Exempel på hur den estetiska lärprocessen går att använda i ämnesintegration mellan bild, musik och naturkunskap kan vara att göra en musikvideo om puberteten. Bild går att använda för att till exempel fysiskt gestalta sagor i arbete med språk, såsom vi gjorde under kursen. Bild kan också vara en social, gruppstärkande aktivitet eller verktyg i teoretiskt lärande. Fördelen med estetiska uttrycksformer är att de lyfter fram känslorna ur teori och faktakunskaper.

Drama

Drama återfinns inte på en egen kursplan och är ett ämne som får mycket lite utrymme i skolvärlden. Det används framför allt som ett verktyg för att arbeta med elevernas personliga utveckling, gruppdynamik och värdegrunden (Statens skolverk 2016). Värderingsövningar där eleverna får träna sig i att ta ställning och argumentera för sin sak, eller utforska konfliktsituationer är exempel på när drama kan användas i skolan. Under kursen iklädde vi oss rollen av ett arbetslag och genomförde en attitydövning, vilket var lärorikt och gav både idéer för klassrummet och perspektiv på lärarrummet. Drama används också för att illustrera stoff i undervisningen (Statens skolverk 2016). I samhällskunskap kan man dramatisera en rättegång, eller rollspela scener ur ett vikingatida samhälle när eleverna läser historia. Vinster med dramatiseringar är att också elever som inte har förkunskaper om det aktuella undervisningsområdet får möjligheter att sätta sig in i det på ett mer levande sätt än enbart teoretiskt. Det ger tillfällen att på både individuell och samhällelig nivå utforska och vidga tankesätt (Statens skolverk 2016). Dramaövningar hjälper också eleverna att arbeta med språket, till exempel i historieflätor där varje elev får möjlighet att utifrån egna villkor utveckla en historia.

En kontinuerlig skola

Skolan skapar och upprätthåller kunskapsideal som tillfället anses korrekta. De ses som sanningar och grundar sig i antaganden om livet och människan (Lindgren 2009:176).

En skola för alla elever är en skola som hela tiden driftsätter nya, förbättrade versioner av sig självt, och håller sig uppdaterad kring hur samhället förändras. För att göra det behöver skolan också hålla sig ajour med forskningen kring utbildnings- och inlärningsfrågor. I Persson och Persson (2012:90) kan man läsa om hur viktigt det är med att bygga en skolas pedagogiska kunskapsbas på vetenskap och empiriska studier, på samma sätt som man bygger en fungerande sjukvård.  

En skola för alla utgår också ifrån ett relationellt perspektiv, och förstår att fokusera på problemhantering och relationer i stället för problem, och betraktar mångfalden som en styrka eftersom varje människa har dold utvecklingspotential (Olsson och Olsson 2007:17f). Människors olikheter skall inte vara ett hinder för jämlikhet och likabehandling och alla elever skall erbjudas lika rättigheter och möjligheter (Statens skolverk 2017 (3)). Skolans uppdrag är att främja elevernas utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare (Statens skolverk 2017(4)). Det framgick också i kursens moment ‘goda lärmiljöer’, där vi skulle skapa idealiska klassrum för alla elever oavsett förutsättningar.

I en skola för alla erbjuds eleverna möjligheter till praktisk-estetiska undervisningsformer som fördjupar förståelse för teorin och ger ett helhetsperspektiv i ämnesundervisningen.

Sammanfattning

Under kursen provade vi estetiska läraktiviteter, vilka tillsammans med litteraturen skapade förståelse för hur viktigt det är att stimulera både tanken, kroppen och sinnena i lärprocessen. En fungerande estetisk lärprocess är inte bara begreppsmässig utan leder vidare till deltagande i handling. Lärprocessen handlar inte bara vad man lär sig, utan också hur lärandet går till. För att lärande alls skall kunna ske behöver elevgruppen vara delaktig och trygg, uppgiften meningsfull och ge möjligheter att kommunicera tankar, känslor och upplevelser på många olika vis. Motivationen höjs om arbetsformerna är varierade och eleverna får vara aktiva i mötet med konst och estetik. Ämnesintegration och tematiskt arbete med praktisk-estetiska ämnen ger kunskapsmässiga vinster och möjligheter till multimodalt lärande, förutsatt att man inte bortser från de estetiska ämnenas eget rika innehåll och villkor.

För att ge alla skolelever bästa möjliga förutsättningar att bli aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare behöver skolans pedagogiska bas vila på vetenskap och intresse av framtidens förutsättningar, samt betrakta varje individ som en resurs av oanade mått; lite av en tabula rasa. Varje pedagogiskt penseldrag räknas, för början är även början till slutet (Koppfeld 2009:50).

 

Referenser

Andersson, Cecilia. (2009). Gatukonstpraktik – ett informellt (kun)skapande. I Lindstrand, Fredrik., Selander, Staffan (red). (2009). Estetiska lärprocesser. Lund: Studentlitteratur.

Evanshen, Pamela. (2012). Goda lärmiljöer i skolan. I Kragh-Müller, Grete., Andersen, Frans., Hvitved, Louise Veje. (2012). Goda lärmiljöer för barn. Lund:Studentlitteratur.

Hejlskov Elvén, Bo. (2014). Beteendeproblem i skolan. Stockholm: Natur och kultur.

Illeris, Helene. (2009). Ungdomar och estetiska upplevelser – att lära med samtida konst. I Lindstrand, Fredrik., Selander, Staffan (red). (2009). Estetiska lärprocesser. Lund: Studentlitteratur.

Kupferberg, Feiwel. (2009). Konstnärligt skapande och konstpedagogik i hybridmoderniteten. I Lindstrand, Fredrik., Selander, Staffan (red). (2009). Estetiska lärprocesser. Lund: Studentlitteratur.

Koppfeld, Thomas. (2009). Vålnader och verklighet – rörliga bilder, historia och narrativt lärande. I Lindstrand, Fredrik., Selander, Staffan (red). (2009). Estetiska lärprocesser. Lund: Studentlitteratur.

Olsson, Britt-Inger och Olsson, Kurt. (2007). Att se möjligheter i svårigheter, barn och ungdomar med koncentrationssvårigheter. Lund: Studentlitteratur.

Persson, Bengt och Persson, Elisabeth. (2012). Inkludering och måluppfyllelse, att nå framgång med alla elever. Stockholm: Liber.

Lindgren, Monica. (2009) Normalitet och kunskapsideal i skolans estetiska verksamhet. I Lindstrand, Fredrik., Selander, Staffan (red). (2009). Estetiska lärprocesser. Lund: Studentlitteratur.

Lindstrand, Fredrik. (2009). Lärprocesser i den rörliga bildens gränsland. I Lindstrand, Fredrik., Selander, Staffan (red). (2009). Estetiska lärprocesser. Lund: Studentlitteratur.

Wickman, Per-Olof och Jakobson, Britt. (2009). Estetiska lärprocesser i naturvetenskap – att behandla en förgiftning. I Lindstrand, Fredrik., Selander, Staffan (red). (2009). Estetiska lärprocesser. Lund: Studentlitteratur.

Öhman-Gullberg, Lisa. (2009). Familjen Svensson i Europa – gestaltning av ett dilemma. I Lindstrand, Fredrik., Selander, Staffan (red). (2009). Estetiska lärprocesser. Lund: Studentlitteratur.

Statens skolverk. (2016). Dramaarbete kräver ökad kompetens och mer tid. Hämtat den 9 mars 2018 från https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/didaktik/undervisning/dramaarbete-kraver-okad-kompetens-och-mer-tid-1.207983

Statens skolverk. (2017)(1). Musik. Hämtat den 9 mars 2018 från https://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/gru ndskoleutbildning/grundskola/musik

Statens skolverk. (2017)(2). Bild. Hämtat den 9 mars 2018 från https://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/grundskoleutbildning/grundskola/bild

Statens skolverk. (2017)(3).  Sju timmar om. Hämtat den 9 mars 2018 från  https://www.skolverket.se/skolutveckling/vardegrund/utveckla-undervisningen/sju-timmar-om/framja-likabehandling/framja-likabehandling-1.228340

Statens skolverk. (2017)(4). Läroplan. Hämtat den 9 mars 2018 från  https://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/grundskoleutbildning/grundskola/laroplan

 

Ledarskap, sociala relationer, konflikthantering och arbetslagsarbete

Ledarskap och lärmiljö

I denna rapport redovisar jag exempel på hur ledarskap påverkar lärmiljön samt vilka strategier jag finner användbara för att vara en ledare och lärare. Jag reflekterar också över litteraturens tankar kring grupprocesser, goda sociala relationer samt arbetslagets betydelse för att realisera skolans uppdrag (Se referenser).

Läraren

Läraren har mångårig erfarenhet av läraryrket och vågar luta sig tillbaka på dels sin sakkunnighet och skicklighet vad gäller att länka samman befintliga kunskaper med ny information, och dels sin förmåga att få lektionerna att fungera trots minimalt med aktivt förarbete. Mycket korta, rappa genomgångar inleder lektionerna innan eleverna sätts i arbete, men också långa föreläsningar med sidospår präglar undervisningen. Läraren beskriver sig själv som en rebell och är stolt över att kunna improvisera, trots att planering och struktur är något som hela tiden återkommer som förbättringspunkter i lärarens egna analyser av sitt arbete.

Lärmiljön

I begreppet lärmiljön ingår både de system och praktiker som bygger upp skolan som institution, men också relationerna lärare-elever och elever sinsemellan (Statens skolverk 2016). Eftersom människor enligt Hejlskov Elvén (2014) tenderar att göra det de upplever mest rimligt i varje situation så kan man säga att allt agerade i klassrummet därför kan ses som ett svar på vad som sker, inte minst den respons läraren ger eleverna i olika situationer (32). Lärarens attityd beror delvis på vilken personkemi som uppstår mellan lärare och elever, men också på exempelvis lärarens personlighet, erfarenhet, utbildning och tidsanda (Billmayer 2012, s. 71-73).

Trots att läraren är kunnig och omtyckt av eleverna efterlämnar bristen på rutiner och struktur ett klassrum utom kontroll. Ljudnivån är hög och arbetsmoralen låg med sabotörer av arbetsron både i och utanför klassrummet.

Klassen utgör en elevgrupp med tydliga sociala grupperingar, vilka förstärks av att lärarens ointresse eller bristande kompetens vad gäller integration skapar isolerade öar av nyanlända elever som står utanför delaktigheten i klassen och inte till fullo blir sedda och bekräftade, vilket enligt Juul och Jensen (2003) är grundläggande i relationskompetens (67).

Klassen har genomgående svårigheter att samarbeta. Det påverkar elevernas motivation negativt och de problem klassen har skylls på “dåliga” klasskompisar. Det uppstår också avundsjuka när lärarens didaktiska val av individualisering sker i form av digitala hjälpmedel som främst tillåts vara redskap för endast en utvald skara elever. Läraren premierar auditiv och visuell undervisningsstil, vilket inte räcker som stimulans för elever som behöver aktivera fler sinnen för att kunna koncentrera sig. Olsson och Olsson (2007, 34f) skriver om hur intressanta och individuellt anpassade uppgifter innanför tydligt strukturerade ramar underlättar för eleverna att arbeta. I stället blir eleverna uttråkade och hittar på ursäkter för att vara i rörelse, vilket i sin tur stör elever som behöver lyssna för att lära. Det förvärras ytterligare av att kommunikationen i klassrummet kan sägas vara en- eller tvåstämmig (Sundh 2012, s 138). Läraren och samma fyra-fem elever talar medan resten av klassen inte vill eller vågar göra sin röst hörd. Elevinflytandet är således begränsat.

Till detta tillkommer att lärarens ledarskap och ansvar fördelas ut på en speciellt utvald grupp elever vars personliga egenskaper varit avgörande för selekteringen, och på ett sätt som förekommit utanför skoltid i det dolda för den övriga klassen. Dessa elever har utsetts till “lokomotiv” medan resten av klassen kan antagas representera “vagnar”. Det rimmar illa med skolans uppdrag som fostrare av demokratiska medborgare som skall ges jämlika förutsättningar att påverka undervisningens innehåll och gruppens regler (Statens skolverk 2017, Läroplan).  

Läraren betraktar föräldrarna vara “jobbiga” med bristande tillit och begränsar kontakten till ett minimum, trots att Skolverket trycker på att samarbetet mellan hem och skola skall vara smidigt eftersom det gynnar elevens lärande (Statens skolverk 2017, Läroplan). Den minimala kontakten är inte otänkbart anledningen till vårdnadshavarnas bristande tillit, eftersom det lätt uppstår en negativ återkopplingsspiral där lärarkontakt innebär dåliga nyheter.

Ledarskapets nycklar och strategier

Ledarskap är en del av lärarrollen och präglas en förståelse för uppdraget och kompetensen att utföra det (Steinberg 2012, s. 87). Enligt Sundh (2012) kräver allt ledarskap nödvändiga nycklar i form av planering, kontroll, gruppering, individualisering och motivation (136). Med dessa nycklar blir det lättare att bibehålla ledarskapet i läraryrket.

Det är i planeringsfasen som målet för undervisningen blir tydligt och förväntningarna på eleverna formuleras av läraren, vilket är en nödvändighet för att kunna kommunicera det vidare till eleverna. Ju tydligare kunskapsinnehållet presenteras för eleverna desto lättare är det att motivera dem och kontrollera balansen mellan frihet och ansvar (Sundh 2012, 144 ff).

Ett välplanerat undervisningsmaterial möjliggör också individanpassningar och olika infallsvinkar för att öka chansen till måluppfyllelse. Sundh (2012) förklarar vikten av att låta låta eleverna vara delaktiga och aktiva och själva konstruera sin kunskap (140f).

Gruppen behöver vara välfungerande, tillåtande och känna gemenskap och tillhörighet, vilket enligt Norrström (2013) är en aspekt av inkludering (42). Elever som av en eller annan orsak exkluderas i undervisningen, till exempel ombeds lämna salen eller inte inbjuds i undervisningen, definieras som problem när det i stället kan vara skolan eller läraren som inte kan strukturera undervisningen på ett kompetent vis (Norrström 2013, s 41f).

Granström (2012) menar på att lärare generellt kan delas in i kategorier som beskriver deras kapacitet att organisera uppdraget: Den ideala läraren, med djupa fackkunskaper, didaktiska förmågor och ledarskap. Hålligångaren, som brister i didaktisk förmåga men är en god ledare. Fackspecialisten, som är en skicklig didaktiker men en dålig ledare. Katastrofen, som är en dålig didaktiker och en dålig ledare (34).

Med dessa prototyper menar Granström (2012) på att lärare har olika förutsättningar att leda klassrumsarbetet. Vissa väljer exempelvis att undvika grupparbeten eftersom det blir stökigt då, medan andra hellre låter eleverna jobba tillsammans för att slippa visa brister i det egna kunnandet (34f).

Ledarskap i undervisningssituationer

För att vara en trygg och stark ledare i undervisningssituationer krävs kunskaper om grupprocesser, det vill säga den sociala dynamik som driver beteenden. Dessa processer återfinns i alla mellanmänskliga möten och kan ta sig olika uttryck beroende på individer, situation och antal inblandade.

Enligt läroplanen skall skolan svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer (Statens skolverk 2017, Läroplanen). Typiska arbetsformer är:

Helklass

Enligt Granström (2012) hemfaller lärare som är osäkra på hur psykologiska processer och gruppdynamik fungerar att välja metoder som dämpar grupprocesser i stället för att riskera gruppdynamiska processer (35ff).

I helklassundervisning är lärarens röst starkt dominerande och det är viktigt att utrymme skapas för elevernas röster för att upprätthålla motivationen och inlärningen (Sundh 2012, s 116). Eftersom språket ses som ett essentiellt verktyg för att inhämta kunskap uppmuntras dialogiskt och flerstämmigt präglade klassrum (Sundh 2012, s 139). Exempel på hur man kan lyfta fram elevernas röster kan vara att låta eleverna reflektera och diskutera enligt EPA (enskilt, par, alla) eller i fish tank, det vill säga en inre och yttre diskussionsring.

Enskilt arbete

Har övergått från att vara en arbetsform där läraren disponerat färdigtryckt material till eleverna, till att bli en populär arbetsmodell där eleverna mer självständigt styr över tiden de fått till förfogande att slutföra ett visst antal av läraren bestämda uppdrag av enklare sort (Granström 2012, s 39f). Grupprocesserna kan också dämpas eftersom eleverna får möjlighet att arbeta individuellt, vilket främjar ansvarstagandet men också hämmar den sociala utvecklingen eftersom det inte inbjuder till gemensam problemlösning och diskussion (Granström 2012, s 40).

Grupparbete

I läroplanen står att eleven kan lära, utforska och arbeta både självständigt och tillsammans med andra och känna tillit till sin egen förmåga (Statens skolverk, Läroplan). Grupparbeten som arbetsform är känslig, eftersom det lätt uppstår tävling och maktspel och på individnivå inte alltid motivation att inhämta ämneskunskaper (Granström 2012, s. 38). Det är stor skillnad på att arbeta i grupp och som grupp; arbete i grupp innebär enskilt arbete som sker i grupp eller kanske redovisas gemensamt, medan arbete som grupp betyder samarbete för att lösa gemensamma problem. Den senare formen räknas vara meningsfullt grupparbete med potential att vara framgångsrik för lärandet (Hammar Chiriac 2012, s 104).

Lärarens sätt att organisera upplägget spelar stor roll och ställer krav på ledarskapet. Både gruppstorlek, arbetsuppgift och arbetssätt samt redovisning och bedömning måste noga planeras för att lyckas med grupparbetet (Hammar Chiriac 2012, s 112f). Det underlättar genomförandet om eleverna får träna på att utföra aspekter av grupparbeten, till exempel kommunicera eller delegera arbete inom grupper (Hammar Chiriac 2012, s 113f). Läraren måste vara medveten om sin roll som arrangör och stödjare, samt vara mycket tydlig med hur arbetet skall genomföras för att optimera förutsättningarna för samarbete (Hammar Chiriac 2012, s 113f).

Reflektion över ledarskap

Ledarskapets nycklar redovisas ovan vara planering, kontroll, gruppering, individualisering och motivation.

Läraren i exemplet brast i sin förmåga att planera goda strukturer för att skapa begriplighet för både elever och kollegor. Dessutom lyckades läraren inte skapa god sammanhållning i klassen, vilket ledde till konflikter, bristande samarbetsförmåga, grupperingar och isolation av enstaka individer. Detta fick följder för elevernas möjligheter att genomföra arbeten tillsammans, men också för respekten gentemot varandra i helklassundervisning. Inte heller  individualiseringen genomfördes på ett sätt som tillgodosåg alla elevers behov, utan skapade i stället fler konfliktytor.

Bristerna i planering, gruppering och individualisering kompenserades inte av lärarens andra goda kvalitéer, såsom stort tålamod, omtanke om de enskilda eleverna och snabbhet att knyta samman olika områdens kunskaper på ett elevnära vis. Det visar på hur viktigt det är att planera och organisera arbetet både för egen del och andras, så att alla kan nå de uppsatta målen oavsett om det är att sätta igång med utvecklingssamtal, avgöra kunskapsnivå inför specialpedagogisk insats eller hinna fram till veckans mål i matteboken. Eftersom grupprocesser är oundvikliga är det viktigt att som lärare förstå dem i stället för att undvika situationer där grupparbete skulle främja inlärningen. Därför är arbetet med att lära känna alla elever och förstå deras respektive styrkor och svagheter viktigt, och komma ihåg att det är den vuxnas ansvar att relationerna fungerar. Att elevgruppen kan samarbeta på ett respektfullt vis är värt att lägga mycket tid på, både vid terminsuppstart men också fortlöpande under läsåret.

Det är bra att bedriva ett nära arbete inom arbetslaget, så att kollegorna kan ge varandra råd och återkoppling i ledar- och lärarskapsfrågor (Berg 2012, s 187). Juul och Jensen (2003) poängterar också styrkan i kollegiala samtal och beskriver en samtalsrutin där perspektivbyte är det centrala för att öppna upp för andra sätt att agera (150f).

Vid behov går det att dramatisera händelseförlopp och analysera delarna för att se vari ledarskap och lärarskap kommunikationen brustit. För det krävs god sammanhållning i lärarlaget, vilket i sig är en fråga om gruppering,  men de enskilda eleverna har mycket att vinna på en fungerande lärarkår som förstår att använda sig av varandras inbördes kompetenser. Det är också en fråga om modellering efter goda förebilder, det vill säga att visa att de vuxna på skolan klarar av att samarbeta trots att de är olika som individer.

Det är också nödvändigt att upprätta en god kontakt med föräldrarna, inte bara i funktionen olyckskorp, så att föräldrarnas tillit till läraren skapar bästa möjliga förutsättningar för eleverna i stället för att skapa konfliktytor mellan hem och skola.

 

Sociala relationer och konflikthantering

Goda sociala relationer

Mellanmänskligt samspel är en komplex väv där alla inblandade parter och deras tidigare erfarenheter spelar roll. Juul och Jensen (2003) berättar om att tendensen att samarbeta avgörs av en innehållsdimension, det vill säga vad vi gör eller pratar om, samt en processdimension som beskriver hur vi gör det: tonfall, kroppsspråk, attityd etc (110). Processdimensionen påverkar i hög grad innehållsdimensionen och ansvaret det ålägger lärare och skolans övriga personal är därför stort.

Missförstånd och konflikter uppstår ofta i samband med bristfällig kommunikation, till exempel ord sagda med ett onödigt hårt tonfall, och för att kunna skapa goda relationer till eleverna behöver läraren vara en förebild genom att vara en lika god lyssnare som talare, menar Friberg (2012, s 98f). Exempel på föredömliga egenskaper är att inte avbryta den som talar, inte dra förhastade slutsatser och att försöka förstå motparten för att kunna ställa relevanta frågor (Friberg 2012, s 102f). Som ett led i att ordna en trygg och tillåtande miljö i klassrummet behöver läraren också ge utrymme åt alla att komma till tals. Detta är viktigt eftersom elever utan stark röst också kan bära med sig konfliktfyllda känslor och tankar de inte ger uttryck för. Friberg (2012) föreslår enkla övningar där eleverna får lyssna till, och ge uttryck för, sin egen röst utan att genast bli ifrågasatt och kritiserad, men också att träna på att argumentera (105). Syftet med dessa övningar är förutom att fungera gruppstärkande, vilket är viktigt ur ett socialt perspektiv, också att utveckla de enskilda individerna genom att  stärka känslan av integritet, något som Juul och Jensen (2003) beskriver som “helhet och sammanhang mellan inre och yttre ansvarstagande” (40f). Integriteten är viktig för självkänslan, och självkänslan är viktig för en sund psykisk och social utveckling och kan beskrivas med “vem jag är” och hur jag kan ta ansvar över mina handlingar (Juul och Jensen 2003, s 67 ff). Dessa individuella faktorer påverkar allesammans gruppens förutsättningar.

Kvaliteten på lärarens ledarskap står i relation till hur väl eleverna utvecklar det viktiga inre ansvarstagandet, eftersom barn formas också genom modellering. Juul och Jensen (2003) menar på att en lärare som är autentisk och intresserad av vem eleven är, bekräftar och involverar den och ibland fattar beslut som inte alltid är lätta visar hur ansvarstagande går till (87f). Läraren bör också förstå att konflikter är naturliga och ett uttryck för behov och lust och inte uppstår ur tomma intet.

Utmaningar i grupprelaterad undervisning

Missförstånd och konflikter av både enklare och allvarligare sort kan uppkomma när eleverna arbetar gruppvis och det är svårare för läraren att ha samma kontroll över vad som sker när eleverna arbetar mer självständigt. Det är den vuxne som har ansvar över att relationerna fungerar och läraren måste se till att förväntningarna på eleverna matchar deras faktiska förmågor (Hejlskov Elvén 2014, s 24). Därför är det viktigt att grupperna sätts ihop med omsorg och att läraren varit tydlig med hur arbetet skall organiseras, formuleras, genomföras och bedömas (Hammar Chiriac 2012, s 114).

Kränkande behandling, mobbning och konflikthantering  

Skolans har ett uppdrag att förbereda eleverna för ett aktivt socialt liv i samhället, och konflikter i en föränderlig värld är ofrånkomliga också inne i klassrummen. Läraren hjälper omedvetet till att definiera vad som är “normalt” och inte och vidmakthåller på så vis ibland förlegade, konfliktfyllda, diskriminerande strukturer som tidigare fungerade som upprätthållande av samhällsordningen. Elever som inte passar in i normerna riskerar att bli kränkta och exkluderade, vilket dels kommer att påverka självkänslan men också möjligheterna till rättvisa förutsättningar och likvärdig undervisning. Det finns sju diskrimineringsgrunder och dessa är kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning och ålder. Diskriminering bygger på maktbalanser och kapacitet att presentera en sanning, och det normkritiska perspektivets avsikt är att förstå hur sanningen blev till (Eek-Karlsson och Elmeroth 2012, s 125). Det är relevant för skolans fostransuppdrag att föra en diskussion om till vad eleverna skall fostras, och viktigt att för demokratins skull åskådliggöra tankar om vad som är normalt och avvikande och granska de antaganden som ligger bakom eftersom dessa tankar dagligen formar vardagen för många av skolans elever och personal. Skolverket tar upp diskriminering och kränkningar i styrdokumenten och poängterar att diskriminering är olagligt, samt att “all personal förskola och skola ska främja mänskliga rättigheter och aktivt motverka alla former av kränkande behandling” (Statens skolverk, 2014, Främja likabehandling). Arbetet med likabehandling kan med fördel göras tillsammans med eleverna genom att till exempel granska vilka normer som reproduceras i skolans litteratur och i filmer, eller hur media presenterar kvinnor och män.

Vad gäller mobbning finns det otaliga orsaker till mobbning. Mobbning är en olaglig handling och definitionen är att en elev vid upprepade tillfällen eller viss tid utsätts för kränkande behandling av en eller flera andra elever. Maktbalansen är förskjuten och lämnar offret oförmöget att försvara sig (Olweus 2007, s 57f). Mobbning är ingen isolerad händelse utan omges av mer eller mindre passiva åskådare som inte ingriper för att ingripa. Olweus (2007) menar på att man för att motverka mobbning behöver omstrukturera den sociala miljön genom att arbeta både med allmänna förutsättningar, på skolnivå, klassnivå och individnivå (68f). Med insatser för att mobilisera tysta elever och högstatuselever till stöd för den mobbade minskar mobbarens sociala belöning, och de skadliga effekterna av att bli utstött minskar hos offret (Olweus 2007, s 86f).

Vid konflikter är det som lärare viktigt att inte låsa sig vid en konflikthanteringsmetod, utan att inse att varje situation är unik. Genom att distansera sig är det lättare att få ett ovanifrånperspektiv, som kan hjälpa en att urskilja sakfrågan och de inblandades relationer och behov (Friberg 2012, s 56f). Friberg (2012) skriver om ABC-triangeln som representerar attityder, beteendet och konfliktinnehållet (59). Attityder och beteenden gör att konflikten snabbt eskalerar och kan sluta med våld om det får fortgå. Friberg (2012) poängterar att triangeln kan fungera som ett analysverktyg för att bedöma hur allvarlig konflikten blivit och om läraren kan hantera det genom förebyggande arbete, hantering via exempelvis samtal och drama, eller måste söka hjälp från en utomstående eller rent av akut sätta stopp för konflikten med hjälp av polis (64). Man kan ofta urskilja tröskelhändelser som fått konflikten att förvärras. Det går att formulera som en trappa vars första två steg består av meningsskiljaktigheter och polarisering, på steg sex och sju inkluderar hot och agerande samt avslutas med steg nios totala förintelse (Friberg 2012, s 68). Försvarsmekanismer, till exempel flykt eller projektion, är också konfliktstrategier eftersom de är tecken på att det sociala samspelet inte fungerar och konflikter inte erkänns (Friberg 2012, s 81ff).

Läraren behöver förståelse för vad konflikter är och hur de kan utvecklas för att kunna leda klassrumsarbetet mot ett smidigt socialt samspel där diskriminering synliggörs och konflikter inte trycks bort utan hanteras konstruktivt innan de blir infekterade bråk eller kalla krig.  Friberg (2012, s 89) nämner lärarens kommunikationskompetens, där läraren också förstår hur språket kan användas som ett maktmedel, samt egenskaper som empatisk förmåga och självinsikt som förutsättningar för en god konfliktlösningsförmåga. Det är också nödvändigt att arbeta preventivt med övningar, diskussioner, drama och filmer för att öka elevernas kapacitet att känna igen diskriminering och konfliktsituationer. Ett tillåtande, öppet och undersökande klassrumsklimat gynnar gemenskapen och lärmiljön.

Miljön

De övriga företeelser som har positiv inverkan på lärmiljö och sociala relationer är enligt Theilmann och Th.Madsen (2012) pedagoger som tar ansvar och utformar verksamheten på ett sätt som håller sig optimerat med barnens utvecklingsmöjligheter, samt inkluderar den fysiska miljön i lärandet både ur ett utomhus-och hållbarhetsperspektiv (102f). En stimulerande rastmiljö inbjuder till lek, vilket stärker elevernas känsla av samhörighet och hjälper till att knyta vänskapsband, vilket Kragh-Müller och Einàrsdottir (2012) påtalar som en viktig faktor för social trivsel i skolan (127f). Aktiva rastvärdar och vuxennärvaro under rasterna behövs för att förebygga kränkningar och mobbning. Det går att understryka vikten av lektillfällen även som del av undervisningen, för att upprätthålla elevernas motivation och lust. Välfungerande barngrupper och möjligheter till inflytande och självbestämmande samt en relationskompetent lärare som erbjuder individanpassade, varierade arbetssätt är andra faktorer som anses relevanta (Kragh-Müller och Einàrsdottir 2012 s 127f).

Skolan skall inte vara en isolerad företeelse som verkar utanför vardagen, utan i stället vara relevant för elevernas livföring, menar Kragh-Müller och Einàrsdottir (2012 s 127f). Theilmann och Th.Madsen (2012) avslutar med att nämna det viktiga samarbetet mellan hem och skola (102f).

Arbetslaget

För att kunna realisera skolans komplexa uppdrag att förmedla kunskaper och värden till eleverna måste styrdokumenten tolkas och transformeras till uppgifter som ingår i det dagliga arbetet. Måluppfyllelsen förväntas öka om verksamheten utformas av arbetslag utifrån en gemensam pedagogisk samsyn, och blir en del av allas ansvar, men detta ställer också krav på lärarnas samarbets-och ledarskapsförmågor (Högberg 2012, s 233). Grupprocesser innebär att individerna antar roller, och dessa roller formar gruppens och individernas förutsättningar. När kollegiet arbetar nära varandra kan beslut fattas informellt och på så sätt försvaga det gemensamma ledarskapet. För att undvika det behöver arbetslaget vara medvetna om rolltagningsprocesser, eftersom det underlättar synliggörandet av formella och informella relationer och hjälper till att utveckla ett yrkesspråk, menar Högberg (2012, 232). Arbetslagens strävan bör vara efter att i eftertänksamma metasamtal granska dagordningen och de processer som leder fram till beslut eftersom det skapar större möjligheter att på ett positivt sätt utveckla skolans kultur, inte minst genom att hålla nya argument, styrdokument och elevperspektivet i ständig åtanke (Högberg 2012, 244f).

Arbetslaget påverkas också starkt av de idéer, tankar och normer som tillåts komma till tals inom gruppen och verksamheten som helhet. Persson och Persson (2012) redogör för tankestilen som ett kognitivt ramverk, och raster, vilket fungerar hindrande eller utvecklande beroende på institutionens tankemässiga kultur (79, 151). Skolans kultur byggs i samarbetet och samverkan mellan skolans personal och rektorn, och en välskött platt organisation där alla förstår sin roll och tar ansvar över verksamhetens utveckling leder en demokratisk puls från styrelsen till eleverna, menar Ekström Filipsson (2012, 307ff). Eftersom skolan skall fostra demokratiska medborgare med en inre ansvarskänsla och en livslång lust att lära är det viktigt att personalen och eleverna känner att det finns en tydlig struktur kring beslutsprocesserna. Eleverna behöver se att engagemang, ansträngningar, kollektiv kompetens, inflytande och ansvar lönar sig (Ekström Filipsson 2012, 311, 318). Genom modellering från hela skolans värld förmedlas och gestaltas läroplanens värdegrund.

Sammanfattning

I början av arbetet presenterades ett lärarexempel, vars förtjänster inte kompenserade för bristerna i yrkesutövandet. De två största bristerna var lärarens oförmåga att skapa struktur och gruppsamhörighet, vilket påverkar i skolans många sociala situationer.

För att vara en bra lärare krävs förutom didaktiska förmågor ett gott ledarskap, där läraren aktivt arbetar samman klassen till en grupp där alla inkluderas, vilket innebär att läraren också måste betrakta integration och individualisering som naturliga ansvarsområden. Övningar läraren kan använda sig av är drama, för att träna samarbete och göra eleverna uppmärksamma på kränkande beteenden och hur man kan arbeta för att lösa konflikter, övningar där de lär sig lyssna till varandra utan att döma, fyra-hörnsövningar där de får ta ställning i olika frågor samt argumentationsövningar. Läraren behöver förstå att man som vuxen äger ansvaret över relationerna och att eleverna inte skall ges makt över varandra, utan hellre samarbeta mot ett gemensamt mål. Dessutom behöver läraren arbeta normkritiskt och sträva efter ett öppet och tillåtande samtalsklimat där diskriminering ses som det allvarliga brott det är.

Allt ansvar faller dock inte på de enskilda lärarna, trots att skolans arbetslag behöver samarbeta för att skapa bästa möjliga förutsättningar för både skolans personal och elever. Rektorns ansvar är bland annat att se till att utemiljön är stimulerande och trygg från kränkningar, att kompetenta lärare är anställda, att skolan förmedlar och gestaltar läroplanens värdegrund och att arbetet för likabehandling är ändamålsenligt, tillämpningsbart och efterföljt av personalen på skolan.

 

Referenser

Billmayer, Jakob. (2012). Lärares ledarskap i svensk film och tv. I Sundh, Frank., Wede, Christer. (2012). Lärare som ledare – och och utanför klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Juul, Jesper., Jensen, Helle. (2003). Relationskompetens i pedagogernas värld. Stockholm: Runa förlag.

Steinberg, John. (2012). Att leda klassrumshantverket. I Sundh, Frank., Wede, Christer. (2012). Lärare som ledare – och och utanför klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Sundh, Frank (2012). Att synliggöra lärande i helklass. I Sundh, Frank., Wede, Christer. (2012). Lärare som ledare – och och utanför klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Hammar Chiriac, Eva (2012) Att leda grupparbete. I Berg, Sundh och Wede (red.), Lärare som ledare – i och utanför klassrummet. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur

Granström, Kjell (2012) Tre aspekter på lärares ledarskap i klassrummet. I Berg, Sundh och Wede (red.), Lärare som ledare – i och utanför klassrummet. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur

Statens skolverk. (2017). Lärogrundplan. Hämtat den 22 januari 2018 från https://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/grundskoleutbildning/grundskola/laroplan

Statens skolverk (2016) Hela lärmiljön avgörande för en inkluderande skola. Hämtat den 25 februari 2018 från https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/specialpedagogik/relationer-larande/hela-larmiljon-1.170069

Statens skolverk (2014). Främja likabehandling-1. Hämtat den 25 februari 2018 från https://www.skolverket.se/skolutveckling/vardegrund/utveckla-undervisningen/sju-timmar-om/framja-likabehandling/framja-likabehandling-1.228340

Norrström, Anna (2013). Vilken skola vill vi ha? I Barow, Thomas (red.)(2013). Mångfald och differentiering. Inkludering i praktiskt tillämpning. Lund: Studentlitteratur.

Olsson, Britt-Inger och Olsson, Kurt (2007). Att se möjligheter i svårigheter. Barn och ungdomar med koncentrationssvårigheter. Lund: Studentlitteratur.

Friberg, B. & Hakvoort, I. (red.) (2012). Konflikthantering i professionellt lärarskap. (2., [rev. och uppdaterad] uppl.) Malmö: Gleerup.

Olweus, Dan. (2007). Mobbning i skolan-fakta och åtgärder. I Thors, Christina (red.)(2007) Utstött – en bok om mobbning. Stockholm:Lärarförbundets förlag.

Eek-Karlsson, Lotta. (2012).Förgivettaganden och utmaningar. I Elmeroth, Elisabeth (red.)(2012). Normkritiska perspektiv – i skolans likabehandlingsarbete. Lund: Studentlitteratur.

Theilmann, Ruth., Th.Madsen, Birgitte. (2012). En hållbar naturpedagogik – om Projekt Mariendal. I Kragh-Müller, Grethe., Andersen, Frans., Hvitved, Louise Veje. (2012). Goda lärmiljöer för barn. Lund: Studentlitteratur.

Kragh-Müller, Grethe. Einàrsdottir, Jòhanna. (2012) Goda lärmiljöer ur barnens perspektiv. I Kragh-Müller, Grethe., Andersen, Frans., Hvitved, Louise Veje. (2012). Goda lärmiljöer för barn. Lund: Studentlitteratur.

 

Historiska tolkningar

De nordiska rikena uppstår

Det svenska rikets bildande kan förklaras på flera sätt, och tidigare har man beskrivit det som en erövringsprocess där svear underkuvade götar och att denna dominans pågick under vikingatiden eller tidigare. Nu ser man Sveriges enande som en successiv utveckling mot en federation, där frågan om kungamaktens resurser var mer central. Forskare menar att etnicitet saknade relevans under vikingatiden eftersom vikingarna prioriterade en mer lokal identitet, och därför inte benämnde sig som svear och götar (Berggren och Greiff 2009, s. 57-58). De mer betydande analyserna av utvecklingen kommer ifrån Curt Weibull, Per Nyström, Thomas Lindkvist och Peter Sawyer.

Weibull menar att svearna orienterade sig mer österut fram till år 1000, och att de sedan vände sig västerut och efter politiska strider, både inom och utom landet, kunde Sverige enas och komma överens med Danmark om gränsdragningen.  Nyström skriver om hur Sverige bestod av många stammar som slöt sig samman till ett rike under en kung som svar på ett internationellt maktspel; hotet från det danska riket Hamburg. Lindkvist driver teorin att en stat inte uppstår isolerat från den ekonomiska och sociala aspekten. Han menar på att de övre samhällsklasserna som utmejslats hade intresse av fortsatta vikingafärder, men att Västeuropas försvar hade stärkts. Därför vände man intresset inåt landet vad gällde skatter, landområden och dagsverken. När kungarna valde att samarbeta med kyrkan stärktes den politiska makten och Sverige kunde slutligen enas. Sawyer framhåller enandet av Sverige som en konfliktfylld tid där götarna expanderade österut eftersom de starka danskarna dominerade västerut. Kungens samarbete med kyrkan spelade en stor roll för rikets tillblivelse (Berggren och Greiff 2009, s. 58-63).

Det är troligt att samhällsklasser tidigt uppstår till följd av människors skiftande möjligheter att tillskansa sig resurser, och därför finner jag Lindkvist historiematerialistiska tolkning rimlig. Den går också kombinera med Sawyer, som menade på att danskarna pressade på från väst och att götarna därför valde att se över sina möjligheter inåt landet, västerut. Både Lindkvist och Sawyer tar upp samarbetet med kyrkan som en maktfaktor.

Upprorsrörelser

Medeltidens bönder fann sig ibland utsatta för omild behandling av fogdarna, och fann sig stundom nödgade att protestera. Tidigare talades det om de många bondeupproren som hur beväpnade bönder ämnade jämna herrarnas gods med marken, men böndernas metoder var skiftande till både form och fason och långt ifrån alltid våldsamma. De hade främst ekonomiska motiv och riktades mot statsmakten, regionala och lokala makthavare (Berggren och Greiff 2009, s. 99-100). 1434 bröt Engelbrektsupproret ut på grund av böndernas konflikter med kungens fogdar. Engelbrekt, med dalkarlarna i hasorna, förstörde flera borgar och upproret spreds till en riksomfattande utbredning. Några tolkningar av denna händelser står Carl Grimberg, Erik Lönnroth och Per Nyström för.

Grimberg var påverkad av nationalistiska strömningar  och ur det perspektivet är Engelbrekt en hjälte som förenar stånden och landskap i ett fosterländskt uppror (Berggren och Greiff 2009, s. 101). Lönnroth är källkritisk och menade på att Engelbrektsupproret utspelas ovanpå en konflikt mellan unionskungen Erik av Pommern och Hansan. Engelbrekt representerade nämligen bergsmännen, vars ekonomiska förutsättningar drabbades av kungen Eriks krig mot Hansan. Engelbrekt avgjorde den konflikten genom att få riksrådet att säga upp sin trohet till kungen (Berggren och Greiff 2009, s. 101-102). Nyström å sin sida placerar in Engelbrekt i ett historiematerialistiskt perspektiv och åberopar förändringarna som pågick kring det feodala produktionssättet. Hansan uttryckte en internationell borgerlighet och Kalmarunionen företrädde feodalismen, menar Nyström, och menar på att Engelbrekt utnyttjades av den svenska feodaladeln. Engelbrekt företrädde alltså en samhällsklass, menar han (Berggren och Greiff 2009, s. 102).  

Analyserna är grunda och abstrakta och ger inget fundament för den händelseutveckling som leder till förstörelsen av borgar Berggren och Greiff (2009, s. 101) nämner. Min tolkning, efter sökande på Internet, är att Engelbrekt var en person som levde ett förhållandevis bra liv. Efter konflikter med kungens fogde framkastade Engelbrekt klagomål som av riksrådet fanns vara befogade. Missnöje mot kung Erik fanns i flera samhällsskikt och en rad samverkande orsaker bevisade för folket att kungen inte kunde upprätthålla lagen (Larsson  2001). Rättvisa kunde inte skipas och detta ledde till konflikteskalering och förstörelsen av borgar. Lönnroths teori att Engelbrektsupproret har att göra med Hansan är mindre troligt eftersom bergsmännen och dalkarlarna inte nödvändigtvis bekymrade sig om utrikespolitik utan bara såg till den närmaste löningen. Inte heller är det troligt att de grubblade över borgerligheten i Sverige, som Nyström föreslår. De bekymrade sig nog mest om rättvisa och den kunde inte kung Erik garantera dem.

 

Referenser

Berggren, Lars & Greiff, Mats (2009). En svensk historia från vikingatid till nutid. 2., [bearb.] uppl. Lund: Studentlitteratur.

Larsson, Lars-Olov. (2001). Engelbrekts bondeuppror. Populär Historia. 13 mars 2001 https://popularhistoria.se/sveriges-historia/medeltiden/engelbrekts-bondeuppror (Hämtad den 20/1 2019).

Periodisering av den svenska historien

Vad är periodisering och varför gör man det?

Traditionellt räknar människor år och sekel för att skapa en översiktlighet över viktiga företeelser i det egna livet och i historien, inte minst för att kunna spåra förändringar och förstå framtiden. Hur man räknar beror på exempelvis vilken kultur, klass, ålder, kön och etnicitet man tillhör, och hur viktigt vi som nation anser det vara. I samband med mottagandet av flyktingar från krigsdrabbade u-länder har åldersräkning diskuterats, eftersom hemländernas folkbokföringssystem inte utvecklats till samma nivå som västvärldens. Med ett svenskt Euro-centriskt perspektiv är det kanske lättare att förstå Romerska riket, stormaktsriket och Berlinmuren än varför Afghanistan inte räknar och identitetsmärker sina barn?  I de evärdligt många historiska skildringarna som presenteras genom varje dags globala händelser är man nödd och twingat, som biskop Brask sade en gång i tiden, att sortera intrycken. Intrycken sorteras exempelvis när makthavarna väljer ur historiens material för att lärarna skall kunna presentera ett Sverige för sina skolelever. Vilken svensk historia som lärts ut har varierat storligt genom tiderna. Det är inte lätt att som läsare av historiska skildringar veta om historiens kungar i verkligheten var goda grannar eller vettvilliga despoter, och om bönderna förtjänade åthutningar eller om de var utsatta för makthavarnas förtryck. Om man får tro många äldre historieböcker var medeltiden en mörk och dyster väntan på ljusare tider och kvinnor och barn uppfanns först under senare tid. Därför är det en styrka i En svensk historia av Berggren och Greiff (2009) att de redovisar olika perspektiv på händelseförlopp, och att de berättar om olika undervisningshistoriska modeller under 1900-talet samt redogör för sin ambition med boken.

Akten att spåra förändringarna bakåt, till alltings upprinnelse, är inte bara historikerns värv utan också vetenskapsmännens, påvens och sagoberättarnas.  Aronsson (2011, 24 f) menar på att historiens uppdrag är att ge en känsla av identitet, ramar för gemenskap och uppfattning om på vems sida man står i striderna – och varför.

Periodiseringar och motiv i En svensk historia.

De perioder Berggren och Greiff (2009, 7 ff) valt att redovisa ur det digra historiska materialet beror på vad de anser är de mest signifikanta, formgivande händelserna i vår svenska historia och vad de anser ligger till orsak för händelser i framtiden.

Bokens syfte sägs bland annat vara i rollen som ett fungerande läromedel i SO på lärarutbildningen. För att möta de kunskapsmål Skolans Skolverk ställer på grundskolans undervisning i SO har författarna därför tagit i beaktande de krav som bland annat gäller utvecklandet av ett dynamiskt tänkande, medvetandegörandet om den egna identiteten sprungen ur det gemensamma kulturarvet och orsaker till maktrelationer mellan könen (Berggren och Greiff 2009, 9 ff). Att historieundervisningen tillskrivs detta uppdrag är ingen slump, utan resultatet av politiska diskussioner, samhällsförändringar och ekonomi. Punkten rörande identitet kan vara ämnad att forma kommande generationer till en starkare sammanhållning. Berggren och Greiff (2009, 7ff) förklarar inledningsvis att det finns traditioner av historieundervisning, som allesammans har kommit i bruk i klassrummen: klassisk, objektivistisk och formalistisk. Modellers brister är att de sällan är helt applicerbara på den kantiga verkligheten, och därför försöker den fjärde, kategoriala modellen, sammanfoga de andra traditionernas styrkor vad gäller stoffurval, sammanhang, metod och elevperspektiv.  Denna modell har författarna utgått ifrån och antagit ett social- och samhällshistoriskt perspektiv för att för att göra ämnet mer begripligt och mer användbart i klassrummet. Genom att redovisa för de sociala skiktningarna, varför de uppstått och vad de inneburit berättar författarna om de historiska människorna och hur de levde. Samhällena skapas enligt Aronsson (2011, 42) av mänskliga viljor, och det är vår mänskliga vilja som låter oss forma det samhälle vi lever i. Att relatera till människorna är således en central del av det historiska studiet, anser Berggren och Greiff (2009, 11).

Det samhällshistoriska perspektivet inkluderar också historiematerialism, där författarna tar hänsyn till produktionsförhållanden och de krafter som utnyttjas och utvecklas under respektive epok. Vid periodisering organiseras det historiska materialet i kategorier utifrån en teoretisk modell. Författarnas perspektiv är därför presenterade som social-samhällshistoria och historiematerialism.  Genom att antaga dessa perspektiv föll sig historien ut i ett antal tidsåldrar med karaktäristiska kännetecken: perioden cirka 800-1100, cirka 1100-1550, cirka 1550-1750, cirka 1750-1920 och slutligen tiden efter 1920. Min metod för att verifiera författarnas periodisering består av två steg. I steg ett reducerar jag den lästa texten och sammanfattar den i en eller två meningar. Principen går ut på att komprimera meningar innehållande ett perspektivskifte och relevanta nyckelord, innehållstunga ord och termer. I steg två kategoriserar jag mina anteckningar med färger för att få en översiktsbild av bokens innehåll och uppdelning. Jag har genom att beakta färgmarkeringarna i mina anteckningar försökt spåra författarnas periodiseringsarbete.

Kapitlet om perioden 800-1100 berättar linjärt om vikingatågen och andra utvalda händelser under perioden. Ur ett historiematerialistiskt och religiöst perspektiv skildras mestadels faktorer som rör ekonomi och produktion, till exempel invasion, erövringar, handel och kolonisation. Jordbruk och djurhushållning omnämns och kan ses som produktionsfaktorer. Det är också ekonomi som driver fram en maktkoncentration runt stormännen. För att kunna få stormännens stöd valde kungen att samarbeta med kyrkan, vilket gjorde att Sverige på 1100-talet kunde enas under en kung. Ur ett social- och samhällshistoriskt perspektiv inleds kapitlet med en redogörelse för angreppet på Lindisfarne kloster, vilket daterades till år 793 och sägs vara en startpunkt för vikingatiden (Berggren och Greiff 2009, s. 17). Skriftliga underlag är inte alltid trovärdiga källor eftersom deras utsaga kan vara affektbetonad eller på annat vis korrupt. Skriftliga källor kan anses vara socialhistoria. Det råder skevhet i perspektiven, troligen därför att jordbruk är lättare att spåra och säkerställa än socialhistoriska utsagor. Periodiseringen kan antas grunda sig på åtalet 793, som återfinns i bokens del ett ur det social-samhällshistoriska perspektivet. Eftersom det inte det dominerande perspektivet motiverar det att författarna skriver cirka 800, som redovisas som tiden för kolonisation av Novgorod och inte som en startpunkt för vikingatiden.

Bokens andra del, Feodalism och statens konsolidering, är tillägnade perioden 1100-1550. Kapitlet beskriver företeelser som exempelvis Vadstena kloster och upprorsrörelser. Ur perspektivet social- och samhällshistoria samt religion skildrar författarna de sociala och samhälleliga förändringarna som utgörs av allt mer utmejslade klasskillnader, vilka kungen understödde för att få legitimitet av adeln och kyrkan. Kyrkan fick rätt till tionde, vilket kan sorteras in som en produktionsfaktor men eftersom bönderna betalade av religiösa skäl, kanske för gudstjänster, går det att se ur religiöst perspektiv. Kapitlet domineras av det systemskifte feodalismen innebar. Det skapade turbulens i samhället, vilket ledde till betydande sociala förändringar. Författarna nämner kvinnors försvagade ställning i samband med detta. Ur ett materialistiskt perspektiv nämner författarna centralmakten, Kalmarunionen, de många jordbruksteknologiska framstegen, digerdödens konsekvenser för produktionen samt handeln med Hansan. Sängledning, fullbordandet av äktenskapet, går också att se ur ett historiematerialistiskt perspektiv eftersom det säkerställde privategendomar inom släkten. Årtalet 1100 återfinns i boken och sorteras in under ett av dominerande perspektiven, religion, vilket motiverar periodiseringen.

Stormaktstiden avhandlas under perioden 1550-1750. Delen inleds med beskrivningen av den utrikespolitiska expansionen fram till 1660, provinspolitiken och den inhemska dynamiken. Det historiematerialistiska perspektivet genomsyrar bokens hela del, men särskilt det inledande kapitlet som enbart handlar om den expansionspolitik Gustav Vasa och hans efterträdare förde fram till 1660 för att stärka Sveriges, och adelns, ekonomiska och politiska makt.  Handel, jordbruksreformer och manufakturer nämns senare som ekonomiska faktorer för att stärka stormakten. Det social-och samhällshistoriska perspektivet återfinns i kapitel som avhandlar förändringar i produktionsvillkor och samhällsvillkor. Sedan Vasa införde arvsrätt berör förändringarna också samhällets elit, eftersom den politiskt valda brudens syfte nu mer än tidigare var att avla en tronarvinge. Ur ett religiöst perspektiv påverkade kyrkans inflytande över lagstiftningen medborgarnas rättsäkerhet. Det specifika årtalet 1550 återfinns inte i boktexten för den tredje delen. Periodiseringen förefaller vara godtyckligt vald men verkar vila på Gustav Vasas maktövertagande och expansiva politik samt de historiematerialistiska effekter det får.

Rubriken Från agrarsamhälle till industrisamhälle behandlar tiden mellan cirka 1750-1920 och skildrar emigrationen och människorna i det industrikapitalistiska genombrottet. Ett historiematerialistiskt perspektiv dominerar eftersom manufaktursystemet och handelskapitalism ersatte feodalismen. Författarna skildrar också hur kolonisationen av Norrland i mitten av 1700-talet skulle generera inkomster till staten. Ur ett social- och samhällshistoriskt perspektiv förändrades relationer på arbetsmarknaden och hemma med proletariseringen och kapitalismen. Årtalet 1750 återfinns i denna del av boken, och Berggren och Greiffs motiv att göra periodiseringen torde vara att kungens makt krympte och ståndsriksdagen ersattes av parlamentarism.

Delen om välfärdskapitalism behandlar tiden efter 1920 och skildrar en ekonomisk, politisk och social utveckling med följder för arbetsliv, reproduktion och sociala relationer som utspelas än idag. Delen är till största delen är skriven ur ett historiematerialistiskt perspektiv. Kungen är nu bara en symbolisk figur och Sverige har år 1917 fått sin första statsminister, Nils Edén. På fabriksgolven införs tidsmätning och arbetaren blir ett kugghjul i den stora produktionsapparaten, vilket i högsta grad rör ekonomi. 1920 inleds ett stort bostadsbyggnationsprojekt. Världskrigen återberättas ur historiematerialistiskt perspektiv med fokus på Sveriges formella neutralitet.  Ur ett social-samhälleligt perspektiv skrivs om kvinnors dubbla roll som arbetare och livmoder, och att sämre betalda tjänster inom offentlig sektor fortfarande på 2000-talet är dominerat av kvinnor. 1920-talets efterkrigstiddepression drabbade kvinnor mindre eftersom de var billiga och utbytbara. Ur ett religiöst perspektiv berättas hur LO beklagade sig över mångkulturella arbetsplatsers problem. Året 1920 återfinns i den femte delen av boken. Periodiseringen tycks motiveras av statsminister Nils Edéns tillsättning år 1917.

Andra tänkbara periodiseringar

Som helhet är En svensk historia främst skriven ur det historiematerialistiska och social-samhälleliga perspektivet, precis som författarna inledde boken med. Religionen spelar störst roll från mellan år 800-1750 och mattas därefter snabbt av. Orsaken till det tycks vara att statsmakten inte längre använder religion som ett politiskt och ekonomiskt verktyg. Skulle en periodisering göras utifrån kristendom i Sverige skulle periodiseringen kunna vara ca 800, 1000, 1370, 1520, ca 1860 och 2000. Motiven till årtalen är att asatrondominerade Norden innan kristendomens intåg.

På 800-talet reste den frankiske munken Ansgar runt i Norden och kristnade svear. Uppsala var ett asafäste när den förste kristne kungen Olof Skötkonung på 1000-talet valde Sigtuna som sin stad, vilken senare blev ett biskopsäte. Sedan fortsatte kristendomen att utvecklas i Sverige. Kloster och kyrkans tionde var frukter av kristendomens allt starkare fäste, och bidrar till att knyta ihop Sverige med övriga västeuropa. Vadstena kloster, som grundades  1370, kom att bli det största godskomplex som någonsin existerat i landet (Berggren och Greiff 2009, s. 77).

Under 1520-talet uppstod en ny politisk och religiös situation. Av ekonomiska skäl uppstod spänningar mellan adeln och kyrkan. Dessutom hade svenska kyrkomän inspirerats av Martin Luthers frammarsch i Tyskland och reformationsrörelserna började märkas av även i Sverige, vilket ledde till att latinet fasades ut ur kyrkan till förmån för svenska. När Gustav Vasa blev kung utnyttjade han situationen och beslagtog, under protester, kyrkans rikedomar för att därefter successivt bryta den katolska kyrkans makt. Den lutherska kyrkans ställning som statskyrka befästes 1595, då katolska gudstjänster förbjöds (Berggren och Greiff 2009 s. 127-129).  

Alkoholkonsumtionen under 1800-talet föranledde en stark väckelserörelse som under mitten på 1800-talet kom i konflikt med kyrkan. Det ledde till att kyrkans monopol på religionsutövande upphävdes cirka år 1860 (Berggren och Greiff 2009, s. 271, 275-276). Det dröjde till år 1951 innan religionsfrihet blev lagstadgat, och nu kunde man gå ur kyrkan utan att behöva ingå i ett annat samfund (Svenska kyrkan 2017).

Periodiseringens sista år är 2000, eftersom det var året då den svenska staten och kyrkan i det närmaste upplöstes (Svenska kyrkan 2017). Detta var också året då Bibel 2000 utkom för att erbjuda en modern kyrka ett mer passande språk.

Periodisering kan också göras utifrån migration och skulle då av praktiska skäl börja med ca 800, ca 1200, 1600,  ca 1840, ca 1945, ca 1990, 2007 och 2011.

År ca 800 rörde sig nordbor i viking i öster- och västerled. Mer rättvisande vore att nämna den migration som skedde i samband med att inlandsisen drog sig tillbaka men från den tiden saknas dokumentation.

Under 1200-talet pågick handel med andra delar av Europa via det nordtyska köpmannaförbundet Hansan, vilket innebar att många tyska köpmän etablerade sig i nordiska handelsstäder (Berggren och Greiff 2009, s. 112).

Från 1550-1750 präglades Sverige av expansion, vilket innebar en stor omställning inom landet, inte minst med den växande befolkningen. Under 1600-talet etablerade bergsbruket sig som den viktigaste näringen och därför importerades kunnig arbetskraft från främst Vallonien(Berggren och Greiff 2009, s. 169). Även svedjefinnar invandrade och tog med sig nya metoder till det svenska skogsbruket (Migrationsinfo 2016).

1800-talets agrara omvandlingen i kombination med befolkningstillväxten medförde sociala probem, där många tvingades flytta till de växande städerna eller emigrera till Danmark eller Tyskland. 1840 sköt emigrationen till Nordamerika fart och eskalerade de kommande tiotals åren till något som liknade massemigration.

I början av 1900-talet infördes pass- och viseringstvång för att komma till Sverige (Migrationsinfo 2016), men i samband med andra världskrigets slut 1945 kom flyktingar från Östeuropa och Baltikum för att undkomma sina sönderslagna hemländer. En organiserad satsning ledde till arbetskraftinvandring till Sverige, inte minst från Italien. Ett bostadsområde i Göteborg kom att kallas Milano tack vare den höga andelen italienare (Berggren och Greiff 2012, s. 367). Under en lång period i anslutning till den första flyktingvågen kom människor över gränsen.

Under 1980 och i början av 1990 invandrade människor utanför Europa, inte minst från Iran och Irak och det sönderfallna Jugoslavien. Dessutom drabbades Sverige av en djup finanskris, vilket ledde till att många unga utvandrade. Inträdet i EU 1995 innebar också en ökad rörlighet inom Europa och detta lockade människor till ökad rörlighet (Migrationsinfo 2016).

2007 ansökte cirka 36 000 flyktingar om asyl, varav hälften från Irak (Berggren och Greiff 2009, s. 369). År 2011 utvandrade många svenskar, inte minst till Norge, för att arbeta. Utvandringen rörde sig också om att människor med anhöriga i andra länder återinvandrade, till exempel till Irak (Migrationsinfo 2016). Jag avslutar min periodisering där. I samband med krig, naturkatastrofer och oroligheter blir människor motiverade att flytta och fly. Tendensen kommer att fluktuera också i framtiden men möjligen att röra sig över gränser beror på mottagarländernas förda politik.

 

Referenslista

Aronsson, Peter (2011). Historia. 1. uppl. Malmö: Liber.

Berggren, Lars & Greiff, Mats (2009). En svensk historia från vikingatid till nutid. 2., [bearb.] uppl. Lund: Studentlitteratur.

Larsson, Lars-Olov. (2001). Engelbrekts bondeuppror. Populär Historia. 13 mars 2001 https://popularhistoria.se/sveriges-historia/medeltiden/engelbrekts-bondeuppror (Hämtad den 20/1 2019).

Migrationsinfo (2016). Historiskt.  Migrationsinfo.se 26 May 2016. https://www.migrationsinfo.se/migration/sverige/historiskt/ (Hämtad den 20/1 2019).

Svenska kyrkan (2017). Historik. Svenska Kyrkan. 14 december 2017 https://www.svenskakyrkan.se/historik (Hämtad den 20/1 2019).

Isdraken

Isdraken av George R.R. Martin handlar om Adara, en ovanlig flicka som känner släktskap med vintern, vinterns väsen och framför allt de farliga isdrakarna. När kriget kommer och eldsdrakarna ödelägger hennes värld måste hon resa sig mot faran.

Isdraken är en fantasyroman för barn. Nikolajeva (2017, s. 21) skriver att barnlitteratur ofta följer en enkel grundhandling som går ut på att karaktären lämnar hemmet, hamnar i äventyret och sedan återvänder hem. Ett kännetecken för fantasygenren är att äventyret har mytiska element och öppnar en främmande värld för läsaren (Edström s.50). Isdraken uppvisar denna enkla grundhandling; Adara lämnar hemmet, finner isdraken och kriget, och återvänder hem till gården i slutet av berättelsen tillsammans med delar av familjen.

Holmberg (1995) hävdar att fantasygenrens lockar tack vare den verklighetsflykt berättelserna erbjuder, men också att det fantastiska är speglingar av det vardagliga sett ur annat ljus. Inledningsvis skildras huvudkaraktären Adara som dissociativ. “En gång när hon var fem hade hon trampat på en spik som legat gömd under en snödriva, och den hade gått igenom foten, men inte ens då hade Adara gråtit eller skrikit” (Martin 2016, s 18). Adaras känslokyla representeras i berättelsen av isdraken och ger boken en psykologisk dimension. Hennes inre värld kommer i konflikt med den yttre verkligheten. När kriget når dem bryr hon sig mindre om familjens säkerhet, och sin egen, än att få vara med isdraken. Det utgör också det första steget i vad Ekholm (2000) beskriver som en quest: att skydda draken som blivit hennes följeslagare. En följeslagare är ett av genrens kännetecken (Ekholm 2000). Isdraken i sin tur skyddar henne, låter henne fly från obehagliga situationer, till exempel kriget, och avkräver henne inget egentligt engagemang eller ansvar. För att komma i kontakt med draken går hon över en vad Ekholm (2000) kallar threshold, tröskel, vilken i boken utgörs av en särskilt kall plats, till exempel en grotta.

I beskrivningen av karaktärerna återfinns färgkodning, som Ekholm (2000) skriver att fantasygenren ofta använder. Adara beskrivs som blek och blåögd, med blont hår och befriad från känslor. “Vintern hade vidrört henne, lämnat sitt märke på henne och gjort henne till sin” (Martin 2016, s. 17). Hennes syskon är livliga, varma och extroverta. Färgkodningen används dock inte för att visa på vem som är ond och god, utan för att förstärka upplevelsen av att hennes familj föredrar sommaren medan Adara är annorlunda, ett “vinterbarn”.

Eftersom Adara blivit magiskt märkt av vintern har hon också fått rollen som dold monark, som Ekholm (2000) skriver om som kännetecknande för fantasylitteratur. Hon är dock ensam om vetskapen att hon är utvald:”Varje år kom isdraken tillbaka. Adara visste att det var för hennes skull” (Martin 2016, s. 36). Adara talar inte om sina upplevelser förrän i slutet av historien. Ehriander och Nilsson (Moodle) skriver om tendensen att förmildra och förminska normbrytande kvinnor i fantasy och trots att Adara är huvudpersonen i historien har hon bara en handfull repliker, och det är stark manlig dominans i berättelsen.

Adara, som genom lejonparten av boken är tyst och oberörd, kommer i kontakt med sitt känsloliv när hennes far råkar illa ut. “Heta tårar rann nerför hennes kinder, och där de föll på isdrakens rygg brände de små kratrar i frosten” (Martin 2016, s 96). Anledningen till Adaras iskyla speglas i hur hon bryter mot samhällsnormen, som ful ankunge om man använder Ekholms (2000) ord, men framför allt i relationen till hennes far. Nikolajeva (2017, s 67-68) skriver om att person mot person-konflikter är de vanligaste i barnlitteratur, eftersom det är konflikter som den unga publiken tidigt i livet stöter på. Adaras mor dog under förlossningen och hennes far klarar inte hantera förlusten, vilket också gestaltas i hur han bemöter dottern som han trots allt älskar. Nikolajeva (2017, s 65) skriver om det moraliska handlingsförloppet som förvandlar en karaktär till en mer fullständig människa och det är denna inre resa Adara genomför. Hennes känslomässiga uppvaknandet driver på händelseförloppet och leder till eukatastrof, ett upphävande av katastrofen, som Ekholm (2000) säger vara typisk för fantasylitteratur. Hon bestämmer sig för att inte fly tillsammans med draken, utan återvända och skydda sina älskade i kriget. Holmberg (1995) poängterar att fantasy är berättelser om att ta ansvar, bli en samhällsmedborgare och att välja sida i strider. Man kan därför säga att Isdraken har ett socialt budskap, precis som Kåreland (2012, s 68) säger att genren ofta har.

Miljön

Miljön spelar en central roll i berättelsen och stöttar handlingen.  “Det var ett tecken på en lång, bister vinter när isdrakarna svepte fram över nejden. Det sades att man hade sett en isdrake flyga framför månen natten då Adara föddes, och varje vinter sedan dess hade man sett den igen. Och dessa vintrar hade sannerligen varit svåra, och varje år kom våren allt senare” (Martin 2016, s 36). Att de sällsynta isdrakarna dök upp ser människorna som ett järtecken, och förstärker läsarens upplevelse av att det är något annorlunda med Adara. Att våren kom allt senare för varje år kan också tolkas som att hon med åren blir allt mer introvert och otillgänglig, men också som att isdrakarna väntade på att hon skulle inse att hon var utvald. Beskrivningarna av den frostiga naturen återspeglas i beskrivningarna av hennes väsen, som ett känslokallt “vinterbarn”, och skildringarna av de farliga, blåskimrande, istäckta drakarna återges i beskrivningarna i hennes kalla hud, blonda hår och isblå ögon.  

När kriget börjar komma för nära för att undvika att kännas vid det blir Adara rädd och flyr. “Snart skulle hennes isdrake komma till henne, och på dess rygg skulle hon rida till den ständiga vinterns land, där mäktiga snöslott och iskatedraler stod för evigt på ändlösa, vita fält, och där stillheten och tystnaden var allt” (Martin 2016, s 92). Adara vill inte hantera känslorna av förvirring, maktlöshet och rädsla, och hemfaller till att sluta sig och söka skydd hos isdraken, som också representerar hennes känslomässiga försvarsmekanismer. Hon vill vara trygg i en ordnad, lugn miljö utan kaotisk förändring; som en värld av is. I slutet dör isdraken. “[…] Och en damm som inte hade funnits där förut, en liten, stilla sjö med mycket kallt vatten. De hade försiktigt gått runt den och styrt stegen mot vägen” (Martin 2016, s. 110). Adaras förändring skildras som att hon gått från “vinter” till “sommar”, och dammens tillkomst visar på att de svårhanterade känslor som kan finnas inom människa kanske aldrig helt kan utplånas, men åtminstone begränsas till vissa uttryck.

Litteratur

Edström. Den fantastiska berättelsen. Ht-18: Moodle.

Ehriander, Helene. Nilson, Maria. (red). Ett trollspö på katedern. Att arbeta med fantasy i skolan. Ht-18:Moodle

Ekholm, Steven. 2000. Tema och motiv i fantasylitteraturen. Ht-18:Moodle

Holmberg, John Henri. 1995. Fantasy, fantasylitteraturens historia, motiv och författare. Ht-18: Moodle

Kåreland, Lena. 2013. Barnboken i samhället.  Upplaga 2:1. Lund: Studentlitteratur.

Martin, George R. R. 2016. Stockholm: Natur och kultur.

Nikolajeva, Maria. 2017. Barnbokens byggklossar. Upplaga 3:1. Lund: Studentlitteratur.