Mitt hjärta är som en penna i din hand

”Mitt hjärta är som en penna i din hand, du är skälet till min glädje och melankoli. Vad vill jag – utom det du vill? Vad ser jag  – utom det du visar? Du får att växa ur mig en törne eller en ros; nu doftar jag rosor och nu plockar jag törnen. Om du håller mig så, är jag sådan; ville du ha mig på annat sätt, vore jag annan. ” Rumi

Texten är skriven av poeten och den sufiska mystikern Jalal al-din Rumi på 1200-talet och kommer ifrån sufismens vishetslitteratur.

Texten handlar om en innerlig och total tillhörighet med Gud, den ursprungliga källan till klarsyn och sanning och som presenterar omvärlden såväl den inre världen.  Ingenting är, utom Gud och Gud är kärlek. Om man renar sitt sinne från allt som inte är Gud når man stadiet av ett helt öppet medvetande.

Gud fyller människan med känslor och upplevelser och har makten att forma människan efter sitt tycke. Människan växer under Guds hand som rosen eller törnen växer på busken. Man blir det Gud vill att man skall bli.

Det är en till synes frivillig kapitulation och kärleksförklaring från Rumi, eller läsaren som tolkar sig som subjektet, adresserad till skaparen. Anhängare av tasawwuf eller muslimer eller religiösa med andra trosuppfattningar kan läsa texten och njuta av den, eller så läser man den för sin poetiska behållning.

Dervischerna, sufier, eftersträvar en djup och personlig kontakt med Gud och söker den gudomliga kärleken och dess uppenbarelser. De har öppnat sig för Guds närvaro. Orden: ”Vad vill jag- utom det du vill? Vad ser jag-utom det du visar?” visar på en tro att Gud finns både i den inre och i den yttre världen och att Han är sanningen.

”Om du håller mig så, är jag sådan; ville du ha mig på annat sätt, vore jag annan. ” Detta uttrycker en önskan om att få vara Hans redskap, Hans att forma efter en gudomlig vilja.

Som icketroende går det dock att läsa in annat i texten. Den går att se enbart utifrån kärleksbudet och sitt poetiska innehåll: ”Mitt hjärta är som en penna i din hand, du är skälet till min glädje och melankoli.” Kan tyda på att man är djupt uppfylld av känslor man inte riktigt kan styra över. Det är inte nödvändigt att tolka texten religiöst.

Det finns också en möjlighet att tolka dikten som brist på friheten att vara självständig från en gud eller från en kraftfull och överskuggande kärlek.

Språket är poetiskt och inte exakt och rymmer liknelser med en ros. Att använda en ros och dess törnen är ett klassiskt och tydligt bildspråk som är svårt att missförstå; den ljuva synen av en ros och dess berusande doft är ofta förknippat med kärlek. Törnen beskriver hur svår kärleken och livet kan vara. Strofen ”Om du håller mig så, är jag sådan” ger bilden av trygghet, som när man håller ett barn eller en älskad.

Hur kan man hjälpa skolelever i deras språkliga utveckling?

Brister språkkunskaperna hamnar skolbarnet snabbt efter i utvecklingen. Att förstå och stötta elevernas språkliga progression är att ge barnet redskap för livet.

Det mänskliga språket är på jorden unikt. Det vaknar i det lilla barnet och utvecklas automatiskt, designat att göra den mellanmänskliga kommunikationen begriplig för såväl sändare som mottagare. Barnet pekar envist ut föremål från sin mänskliga tron i den trygga famnen, vi undersåtar svarar kärleksfullt och tålmodigt. Informationen lagras i det nyväckta medvetandet.
Språket och tankarna är oskiljaktiga. Det är med hjälp av språket vi sorterar våra minnen och beskriver verklighetens beskaffenhet. Ett väl utvecklat språk ger möjligheter att komprimera information och mer precist formulera sina erfarenheter och upplevelser. Det ökar sannolikheten att barnet, senare som vuxen, kan sätta ord på svåra känslor och tankar och därför också lättare förmå analysera dem och dra lärdomar från dem.

Språkets roll

Ett sätt att skaffa sig kunskap om tankarnas och tingens ordning är att ställa frågor. Frågorna bestämmer svaren och svaren bildar kunskap. Språkinlärning brukar därför delas in i nivåer. Da da, dreglar barnet undrande. Vi svarar: Mam ma!  Långsamt uppstår en förståelse för språkets grundläggande ljudkoder, fonemen, och hjärnans spegelneuroner arbetar för att aktivera rätt områden och kratta väg för en språkbildning. (Lundberg 2010, 25)

Orden kopplas samman med andra. Titta vovve! Killingen på bondgården kanske också blir en vovve av bara farten, eftersom sorteringsmekanismerna av ordens och frasernas betydelse jobbar för högtryck och generaliseringar lätt blir gjorda. Språkstrukturen faller tids nog på plats. Ingen behöver förklara reglerna för syntax och morfologi särskilt ingående för den lilla gullungen. Badaljen blir bassängen och de lustiga barnuttrycken som aldrig skrevs upp faller i glömska eftersom de slutar sägas. Barnet klarar till och med av att servera några artighetsfraser när farmor är på besök, helt utan tillsägelse. En pragmatisk nivå är uppnådd och barnet kan anpassa sitt språkbruk efter kontext.

Trots språkets komplexa system tar det bara några år innan det lilla barnet fullfjädrat kan använda det. Människan är biologiskt utrustad med förutsättningar för att lära sig tala och oavsett vilket talspråk en människa lär sig går det till på ungefär samma sätt. (Fridolfsson 2015, 76)

I en studie (Hart & Risley, 1995) undersöktes treåringars ordförråd och man upptäckte att barn till högutbildade föräldrar i genomsnitt hade ett ordförråd på 33 miljoner ord och att dessa ord hade stimulerats fram med uppmuntran och beröm. Lågutbildade föräldrar använde sig av förbud, skäll och disciplinerande åtgärder i inlärningen och deras barn uppnådde en nivå på 10 miljoner ord. En uppföljning tio år senare visade att barnen i den senare gruppen presterade sämre i skolan och i större utsträckning hade behov av specialundervisning. (Lundberg 2010, 27)

Genom tid, tålamod och träning kan de små barnen alltså utvecklas till skolbarn med goda förutsättningar att klara av utmaningarna och senare ta sig an ett livslångt lärande. Ändå tillstöter ibland problem. När språkinlärningen tar sig an det skrivna ordet kan tidigare motiverade elever drabbas av olust och i värsta fall inleds en cykel av frustration.

Läsningens roll

Bara en liten del av jordens många språk har ett skriftsystem och läsning har ur ett svenskt perspektiv inte varit självklart för allmogen förrän de senaste århundradena. Latin var de lärdes språk och det var först på 1500-talet den obligatoriska Bibeln utkom med svenskt alfabet.

Fridolfsson (2015, 33) skriver att det inte är självklart att lära sig läsa bara för att man är omgiven av högläsning och skrift men att barn i länder utan allmän skolgång sällan tillgodogör sig konsten att läsa och skriva. I ett av världens fattigaste länder, Niger, ligger alfabetismen på 19,1%. 80,9% av befolkningen kan inte läsa och skriva (Svenska FN-förbundet 2015).

Utbildning är en väg ut ur fattigdom och lidande och ger människor möjlighet att ta kontroll över sina liv (Unicef.se 2016). LGR 11 nämner utbildning som ett sätt att förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de demokratiska värderingar vårt samhälle vilar på. Kunskaper i att läsa och skriva är helt enkelt nödvändiga för att upprätthålla de samhällsfunktioner vi vill ha för att känna oss trygga och fria.

Orsakerna till att skriftspråket kan vålla problem är flera. Det vanligaste är att det talade språket inte liknar det skrivna. Avkodningen kompliceras av att fonem symboliseras av godtyckliga tecken som tillkommit på historisk väg och dessutom inte motsvarar språkljuden i antal. Segmenteringen kan te sig svårbegriplig. Läggs för stor energi på att knäcka fonemkoden blir läsningen stapplande och barnet kan förlora både förståelsen för det lästa och lusten att fortsätta. Undvikarbeteenden kan uppstå där eleven försöker gissa ord utifrån kontext eller rent av bojkottar lektioner.

Det är viktigt att identifiera ett barns utvecklingskurva för att kunna erbjuda relevant hjälp. Nivåerna man utgår ifrån kallas pseudoläsningsnivån, som går ut på att härma en läskunnigs beteende, den logografiska nivån där barnet vägleds av bekanta ordbilder och kontext, den alfabetiska nivån där läsaren har kopplat samman grafem och fonem samt den ortografisk/morfologiska nivån där avkodningen går blixtsnabbt och förståelsen är på god väg.

Läsinlärningsforskningens debatter har stundvis varit intensiva och hätska. Den syntetiska aspekten av forskningen inbegriper ljudning och sammanfogandet av små enheter till en helhet. Ljudning har varit inslag i svensk läsundervisning sedan 1800-talet och är så även idag. Under 70-talet började man utforska språket som en helhet som kunde brytas ned i delar. Detta analytiska sätt inbegriper bland annat Whole Language-metoden och Läsning på Talets Grund. Vilket sätt som passar bäst är individuellt och man måste vara öppen för att använda sig av flera läsinlärningsmetoder när man skall hjälpa ett barn att läsa, menar Fridolfsson (2015, 71).

För att hjälpa barnen att utvecklas språkmässigt i skolan behöver läraren inse att grunden redan lagts till elevens fortsatta utveckling. Ett barn som haft en språkmässigt torftig uppväxt eller tidigt visat ointresse för språk kommer mycket troligt att behöva mer hjälp än en elev som tidigt fått möjligheter att bekanta sig med ett läsande och skrivande och tycker om det. Inom skolans värld behöver språkbrukandet vara ett välintegrerat element i all undervisning, eftersom det är den enda miljön där läraren kan garantera en tillgång till både undervisning, skrivtillfällen och material. Det är också i den miljön man aktivt kan arbeta för att eleven skall uppnå ett emotionellt, kognitivt, engagerat läsande som kan utgöra basen för reflektioner och analyser och kanske rent av ett eget skapande.

Fridolfsson poängterar vikten av att läsa ofta, fritt och blandat (2015, 189). Det deskriptiva dominerar grundskolans värld medan det diskursiva kan komma som en chock för äldre elever, som då förväntas kunna både läsa och skriva kontextoberoende och analyserande. Därför är det viktigt att redan tidigt differentiera texttyper och göra barnen medvetna om deras respektive syfte. (Svedner 1999, 129)

Förutom att väcka intresse för läsning uppövas med friläsningens hjälp också avkodningsförmågan, läsflytet, ordförråd och förståelse både vad gäller kontext och social inlevelseförmåga. Läsning är ju inte minst att öppna en dörr till en annan värld och andra livsöden. Barnets inre grammatik skärps också i mötet med den fria läsningen och medvetenhet om morfologin.

Läsningsmetoden stimulerar också motivationen. Att högläsa i små grupper, par eller i kör kan vara välkomna avbrott till tystläsningen, precis som att få lyssna till en talbok kan vara ett sätt att på ett oproblematiskt sätt ta del av språk som vore svårt att avkoda.

Bokvalet spelar stor roll, och hur bokvalet går till. Ofta kan det hjälpa eleven att få ett litet urval böcker livfullt presenterade av kunnig personal i stället för att ensamma och utan vägledning släppas in i biblioteket. Individer är dock olika och så också utvecklingsnivån och inlärningstakten. Det är omöjligt att förutsäga vad som sker i mötet mellan litteraturen och individen och en bok man hellre skulle vilja avråda ifrån kan vara just den bok som öppnar upp läsmysteriet för eleven (Svedner 1999, 36). För en del barn är bokens handling helt avgörande för att motivationen skall infinna sig. För andra nybörjare kan bokens innehåll få en underordnad betydelse eftersom känslan av att ta sig fram i texten kan vara belöning nog. (Fridolfsson 2015, 274)

Lusten till läsning kan också väckas på andra sätt än genom traditionell litteratur. Att använda sig av rollspel kan visa sig vara värdefulla redskap för att göra barnen språkmedvetna och ge dem motivation att läsa in sig på för spelet intressant material. Rollspel kan både ske runt ett bord, där spelregler och scenarion behöver studeras, eller via dramatiseringar där scenarion improviseras fram inom på förhand givna ramar.

I Michigan startades ett projekt där skolbarn skapar avatarer och på olika sätt gestaltar litterära karaktärer i ett forum på Internet kallat Literary Worlds (Western Michigan University, 2007). Förutom att skriftligt orientera sin karaktär genom den gemensamt uppmålade fiktiva världen utvecklar barnen den genom sättet de väljer att spela den. Läsningen blir lika naturlig som nödvändig och ordförrådet tar färg av miljön som gestaltas.

Fördelarna med att använda rollspel inom skolvärlden är att eleverna förutom att lära sig ta initiativ, samarbeta, kommunicera och lösa problem också naturligt fördjupar sig i alla aspekter av språkbruk. (Blatner 2010)

Ett annat sätt att precis som Literary Worlds i Michigan använda skriftspråket som en väg in i läsningen är Att Skriva sig till Läsning. Det är ett projekt som vänder sig framför allt till åk 1-2 och som går ut på att eleverna efter samtal om texter med hjälp av datorn och oftast specialpedagogiskt tangentbord skriver själva. Metoden är som mest effektiv om tangentbordet är ljudande och har talsyntes, eftersom eleven då blir mer självgående och kan skriva utan att hämmas av sin egen kunskapsnivå eller lärarens möjligheter att assistera. En annan fördel med att skriva som läsinlärningsmetod är att barnet redan vet ordets betydelse. Med hjälp av det auditiva stödet från sin egen eller tangentbordets ljudning i samarbete med kroppsminnet ger det förstärkt inlärningseffekt.

Fridolfsson (2015, 171) understryker att teknik bör användas kompensatoriskt och inte som uteslutande metod och att studier på ämnet läsplatta i skolan har varit bristfälligt upplagda. Hon efterlyser en nyanserad diskussion särskilt eftersom det ännu är okänt vilken effekt ASL har på elever i riskzonen för läs-och skrivsvårigheter.

Vissa tillfrågade lärare hävdar att teknikvänliga skolmiljöer har mycket positiva effekter på språkinlärning om de introduceras senare än åk 2.

Skrivningens roll

Läsning och skrivning hör ihop. Den ena processen bildar språkljuden ur tecken och den andra processen nedtecknar dess språkljudliga ordning. Att kombinera läsinlärning med skrivning är således ett sätt att ge barnet en förståelse för att skrift är en naturlig del av läsning och ett sätt lika självklart sätt att kommunicera. (Fridolfsson 2015, 137)

Talspråkliga tillkortakommanden återspeglas också i skrift och för att stärka ordförrådet går det utmärkt väl att arbeta på att förbättra skrivandet. Det gör man genom att arbeta med olika texttyper, deras form, funktion och mottagare och genom att göra eleven uppmärksam på vad som behöver övas mer. Att skriva är ett sätt att sortera sina tankar och organisera kunskap. Det speglar barnets kultur och uppväxtsituation och är en process som på flera vis ställer krav på minnesfunktionerna. Eleven måste dels minnas vad som redan formulerats, vad som härnäst skall formuleras och med vilka ord det bör formuleras. Denna ansträngande minnesakt måste man ha det i åtanke när man tar del av texter som barn skrivit. Det är inte rimligt eller rättvist mot nybörjaren att lägga kraftigt fokus på formen när målet är att åstadkomma skrivlust och textproduktion.

De skrivutvecklingsnivåer som eleven genomgår är väldigt lika dem läsutvecklingen indelas i. Barnet härmar beteendet från en kunnig förlaga, lär sig känna igen vissa ord som bilder, kopplar samman språkljud med skrivtecken och precis som vid läsning är det oftast här problemen uppstår. Brister förståelsen för fonem och ordavkodning blir det också ofta problem med stavningen, om än en parallell språkutveckling inte är självklar. För att uppnå en ortografisk och morfologisk skrivning, där processen att forma tankar till text är automatiserad eftersom eleven snabbt ser ordens uppbyggnad, är kunskaper om fonologiska kunskaper nödvändiga.

Fridolfsson (2015, 158) menar att elever som tvekar det minsta på kopplingen mellan grafem och fonem måste få överinlära associationen genom att ihärdigt jobba med ljud och korta ord. Detta preventiva arbete kan senare vid behov följas upp av bokstavsformning, associationsträning och morfologisk träning innan arbetet med meningar och syntax kan ta vid.

Förutom att hela tiden arbeta parallellt med läsande och skrivande kan temaarbeten ha motiverande inverkan på skrivandet. Att göra egna böcker brukar vara uppskattat.

Lärarens roll

Det är de upplevelser man kan tala om som blir till kunskap, brukar människor ibland säga. När det kommer till den så oumbärliga språkutvecklingen går det inte nog understryka vikten av kompetent vägledning, särskilt när problem uppstår. Fridolfsson (2015, 254) skriver att lärarens kompetens kan vara mer eller mindre avgörande för elevens språkmässiga utveckling och poängterar att mindre rutinerade lärare måste samarbeta med erfarna kollegor i sådant som rör barnens språkundervisning, särskilt vad gäller svagare elever.

Ulla Damber (2010) bekräftar Fridolfssos ord i sin avhandling Läsa för Livet, där hon berättar om hur det är de lärare med gedigen erfarenhet, stor passion och god förståelse för både processerna och eleverna som kan göra avgörande skillnad för utsatta barn. Med samtalet som vägvisare och en dynamisk återkoppling till eleverna, höga förväntningar och positiv inställning går det att vända negativa trender och skapa gynnsamma läromiljöer.

Ett gemensamt yrkesspråk för att möjliggöra diskussioner och kunna precisera mål, samt fortlöpande utbildning i läs-och skrivutveckling också för pedagogerna med yngre barn är vad Fridolfsson (2015, 256) efterlyser för att kunna säkerställa en optimal språkutbildning för skolbarnen.

Oavsett vilken karriärbana man som vuxen stakat ut åt sig själv bör det vara vår gemensamma målsättning att tillvarata alla tillfällen som bjuds att hjälpa barnen till ett aktivt språkutvecklande. Både som vuxen och som lärare bör man undvika att bjuda in barnen till samtal som antar skepnaden av monolog. Att lyssna är en mycket viktig egenskap och den spännande uppmaningen “berätta mer” kan resultera i vilken vacker saga som helst.

 

 

Litteratur

Fridolfsson, Inger. 2008, 2015. Grunderna i läs- och skrivinlärning. Andra upplagan. Studentlitteratur AB, Lund.

Lundberg, Ingvar. 2010. Läsningens psykologi och pedagogik. Natur & Kultur, Stockholm.

Svedner, Per Olov. 1999. Svenskämnet & svenskundervisningen. Andra upplagan. Kunskapsföretaget i Uppsala AB. Uppsala.

Elektroniska källor

Blatner, Adam. 1995, 2009. Role playing in education. M.D.
https://www.academia.edu/5251880/ROLE_PLAYING_IN_EDUCATION

Damber, Ulla. 2010. Reading for Life Three Studies of Swedish Students’ Literacy Development. Linköping universitet.

http://www.avhandlingar.se/avhandling/3465e671a2/ (Hämtad 2017-01-03)

Svenska FN-förbundet. 2015. http://www.globalis.se/Statistik/Alfabetism (Hämtat 2017-01-03).

Unicef.se 2016. https://unicef.se/fakta/utbildning (Senast uppdaterat mars 2016).

Western Michigan University 2007. Literary Worlds. http://brn227.brown.wmich.edu/literaryworlds/philosophy.html  (Hämtat 2017-01-03)

Language teaching

Introduction

I have summed up the textbooks about language teaching that cover didactics from several theoretical models and perspectives. My guiding questions are the importance of the teacher, whether English should be used more in the classroom, how grammar is taught and the methods of application. This essay is a synthesis of the claims that are recognized by all the perspectives introduced by the books. (See references.)

Results

The most important tool in language teaching is the teacher. A study of more than 80 million students over a period of 15 years shows that the teacher herself is the key factor compared to 138 other factors (Lundberg 2011:25). A competent, enthusiastic, engaged and creative teacher is a valuable resource (Lundberg 2014:25).

What are the key skills a teacher can possess? The teacher’s self-esteem, beliefs and values affect how the teacher sees the pupils and their efforts, and it reflects on how the children see themselves. High expectations on the learners and grammar knowledge enough to support the children are important for successful linguistic development (Lundahl 2014:31-32). How well the teacher speaks the language influences what language the children use and continue to develop (Tornberg 2000:148). It’s also important for the children that the teacher help creates an environment where they can belong and feel safe (Lundahl 2014:34).  The teacher should speak fluently because of the children’s tendency to learn through listening (Lundberg 2014:25). The grammar needs to be correct and the teacher equipped with knowledge about patterns, form and function to be able to support the children and make them aware of linguistic details (Cameron 2001:108). The teacher needs to know how to plan meaningful tasks and lessons. If the children are exposed to information that seems unimportant or pointless they might feel that the language in school differs from the outside world English (Tornberg 2000:17).

The two main theories of language learning are presented by the constructivist Piaget and the socioculturalist Vygotsky. Piaget considers children to be active learners and that the cognitive development is an internal process where the child on her own tries to make sense of the world by solving the problems the environment offers (Cameron 2011:2). Piaget proposed that information is shaped to fit one’s existing knowledge; new information is assimilated to the previous knowledge. It can also happen through accommodation where the new information doesn’t fit with previous but forces the child to change its world view (Cameron 2001:3).

The theory Vygotsky presents says that children learn through imitation in a social context. The child’s early meeting with language opens a communicative door with the help of adults, and allows the child an organization of experiences and thoughts. The process is done in cooperation with others. According to Vygotsky intelligence is connected to teamwork in the zone of proximal development (ZPD) and is best measured in what people can do together (Cameron 2001:5-6). Another theory that supports Vygotsky’s focus on language in a social context is Bruner’s, who used the term “scaffolding” about how adults support children in their problem-solving acts by reasoning and talking to them while guiding them through the steps on the way (Cameron 2001:8).

The methods for teaching language to children are built upon ideas and theories, and applied by the teacher in the classroom. There are several methods used and criticized through history: Grammar-Translation Method and Direct Method during the 1800s, the Audiolingual Method in the wake of World War II and the umbrella term called Communicative Language Teaching (CLT) in modern times (Tornberg 2000:37).  It was in Lgr 80 (Läroplan för grundskolan) that CLT first entered Swedish schools and the communicative aspect of language learning is now an important part of the curriculum (Lundahl 2014: 29-39). It has been debated what method is the best for teaching language. The method’s functionality is based on several factors, for example new research (Tornberg 2000:37). The most common strategy to teach language is to mix methods. The teacher needs to be aware that children are individuals with different ways of learning (Tornberg 2000:25).  Intense grammar studies should not be the main focus for young children’s language studies but should be introduced with the greatest care. The child’s internal grammar develops from their growing knowledge (Cameron 2001:98-110). For young learners the main focus should instead be on comprehension and function in communication, not form. Errors are considered a natural part of development (Lundahl 2014:28-29). It can still be useful to let the children investigate how the linguistic structures differ in different languages (Tornberg 2000:28-29).

To allow the children to be active learners is important. The teacher’s function is to support and stimulate the children to be independent (Tornberg 2000:30-31). The lessons and tasks should not treat language skills separately but as a unit where the components integrate with each other (Lundahl 2014:42). A puppet that the teacher says only speaks the target language is applicable to both Piaget and Vygotsky’s theories about dialogue and introducing grammar, new words, phrases and pronunciation (Lundahl 2014:114, 48). One of Bruner’s most useful ideas is the idea of routines, which helps the teacher to maintain a familiar structure but still be given the opportunity to introduce new elements in the everyday classroom routines (Cameron 2001:9-11).

Language consists of both receptive and productive processes and the only way to feel comfortable with all aspects is to practice them. Because of the lack of preconceptions in the second language the child needs every opportunity to develop strategies to become good at decoding both written and spoken messages (Tornberg 2000:73-74). In the study ELLiE it was shown that students tend to speak more English in the classroom if the teacher does the same (Lundberg 2011:25).

Discussion

Theoreticians, like Piaget, Bruner and Vygotsky, have different perspectives on child development and what language teaching and learning are. Therefore their objective functions, the parameter space that allows us to compare the outcomes, differ and sometimes overlap. Example of a common parameter is time. When reading the course literature it is not always obvious if the criticism of methods is that the applied methods cannot reach the goal because of a dysfunctional theory, or if the applied method does not agree with the underlying theory.

We live in a world of rapid change and it’s not an easy challenge for the education system to keep up. In the best case the schools are positioned shoulder to shoulder with the changes because they have seen it coming and have the capacity to meet the new needs. Today many children are better at language than their teachers, thanks to the World Wide Web and games. Their language education is no longer dependent on a classroom and teaching of language to children in school competes involuntarily with extramural English.

All the textbooks insist that lessons in school need to be meaningful to keep the children motivated. Still many provide their pupils with information only from the teaching aids which can often be outdated and boring to the children. To keep the pupils motivated the teacher needs to incorporate different strategies to reach the goals set by the curriculum. If the teacher copies the ways of learning language outside the school and uses common cultural activities such as games, blog, vlog (video blog), music, toys, movies and literature instead of the traditional textbooks and workbooks it would be easier to maintain the children’s interest and motivation. To give information in small clear chunks and to mix individual assignments with pair- and teamwork is to optimize Bruner, Piaget and Vygotsky’s theories about how children best learn. The textbooks talk about the importance of using the target language as much as possible also when explaining words, and focus on the function instead of the form, but without forgetting about the form. Grammar is best introduced with great care and with simple words. With help from digital resources it is easy to make the necessary adjustments to meet the pupil’s needs and make it easier for the teacher to find the time to be available for all the students and to do the important “little extra” during class.

Conclusion

Teaching language is a complex process that needs a competent teacher with the ability to work outside the textbook and integrate all linguistic skills. The teacher should also be familiar with the theories and methods accessible to be able to make informed choices. The theories have different perspectives and objective function that affect how well different methods succeed. The curriculum favours social constructivism, CLT, with grammar preferably introduced with care, and the teacher has to work within the rules set by the school. Because of children’s different way of learning it is good to use both individual assignments and teamwork, and use mixed study materials and technology to encourage the children to use the target language, to be able to adjust the level of difficulty and keep the children’s motivation high.

Reference list

Cameron, Lynne. 2001. Teaching Languages to Young Learners. Cambridge:

Cambridge University Press.

Lundahl, Bo. 2014. Texts, Topics and Tasks. Lund: Studentlitteratur.

Lundberg, Gun. 2011. De första årens engelska. Lund: Studentlitteratur.

Tornberg, Ulrika. 2000. Språkdidaktik. Malmö: Gleerups.

Skolspråket

Inledning

I Skollagen (Skolverket.se 2016) står att flerspråkiga barn skall erbjudas modersmålsundervisning för att kunna utveckla sina kommunikationsfärdigheter och kulturella medvetenhet. Årlig statistik från Skolverket visar att andelen flerspråkiga som klarar målen i nionde klass och gymnasiet är betydligt lägre än bland enspråkiga elever (Lindberg 2006:58). Det vardagliga språket skiljer sig ifrån det specialiserade som återfinns i skolmiljön och det tar flera år att bygga upp de språkfärdigheter som krävs för att fullt ut tillgodogöra sig undervisningen.

Syftet med denna rapport är att ge förståelse för vad skolspråk är och vad man som lärare kan göra för att underlätta andraspråkselevers inhämtande av ett skolspråksregister. I diskussionsdelen ventilerar jag mina tankar kring litteracitet och möjligheter för lärare att tillgodose elevernas skiftande behov.

Det material jag använt mig av i den här rapporten är sammanställningar och jämförelser av den litteratur jag läst (Se referenser).

Hur bygger man upp skolrelaterade språkfärdigheter hos andraspråkselever?

Vad innebär ett andraspråk?

Enligt Håkansson (2003:15,20) kan man dela in språk i ursprung, behärskning, funktion och attityd. Enligt ursprungskriteriet utgör det språk barnet ursprungligen vuxit upp med barnets modersmål. Vid simultan språkinlärning kan barnet ha flera modersmål som lärts in samtidigt. Det kan också vara graden av behärskning av språk som gör en tvåspråkig, eller hur funktionellt språket är i olika domäner, d.v.s. språkliga användningsområden. Attitydkriteriet utgår ifrån om individen själv känner sig vara tvåspråkig. Har inlärningen av det andra språket skett successivt efter inlärningen av modersmålet utgör det nya språket barnets andraspråk.

Vad innebär skolspråk?

Språkanvändning sker i domäner. Skolans domän skiljer sig från den vardagliga domänen, som erbjuder möjligheter att språkligt deltaga i konkreta, ofta praktiska situationer. Språket i den specialiserade domänen, skolan, präglas i stället av att vara abstrakt, tekniskt och uppdelat i discipliner. Eleven måste orientera sig fram till kunskaper genom textmassor presenterade på ett akademiskt, koncentrerat och nominaliserat språk (Lindberg 2006, 74 f). Nominalisering är en transformation av verb eller adjektiv till substantiv. Exempel på detta kan vara: Byggnaden inspekterades i stället för Byggnaden var föremål för inspektion, eller Kontinentaldriften accelererade i stället för Kontinentplattornas rörelser ökade farten.

Gibbons (2013:32) berättar att Cummins, professor i språkvetenskap, benämner språk som kontextbundet eller kontextreducerat. Det kontextbundna språket är det vardagliga registret som för en andraspråkstalare tar ett till två år att lära sig. Kontexten är explicit, tydliggjord och delad mellan de som kommunicerar, till exempel via kroppsspråket. Det kännetecknar kommunikation i den vardagliga domänen. Det kontextreducerade skolspråket tar fem till sju år att behärska. Kontexten är implicit, outtalad, och språket stöttas inte av annat än läsarens kognitiva förmågor. Eleven kan besitta ett välutvecklat kontextbundet register utan att ha hunnit lika långt i den specialiserade domänen. För andraspråkselever utgör skolspråk ofta en svårhanterlig utmaning (Lindberg 2006, 80 ff).

Vad innebär språkfärdighet?

Litteracitet är ett begrepp som brukar användas om individens samlade kunskaper och förståelse för språket i skrift, och kapaciteten att använda det i exempelvis diskussioner och diskurs. Litteracitet är nödvändigt eftersom all information och kunskap vi som civilisation omger oss med har antagit skepnad av det skrivna ordet. Gibbons (2013:93) skriver att begreppet har förändrats från att röra Bibelkunskaper till de höga krav på förståelse vi har idag. Hon nämner också att det finns ett samband mellan fattigdom, utanförskap och bristande litteracitet och att de andraspråkselever som heller inte blivit litterata på sitt modersmål är en extra utsatt grupp.

Hur kan lärare arbeta med andraspråkselevernas skolspråk?

Cirkelmodellen

Lindberg (2006:66 f) skriver att andraspråkselever vid skolstarten har ett betydligt mindre omfattande ordförråd än enspråkiga barn. De har få associationer, liten kunskap om homografi, polysemi och metaforer i det svenska språket och därför uppstår problem inte bara med de nya orden inom disciplinerna utan också med ord som läraren antar är kända. Det begränsade ordförrådet tar sig också uttryck i svårigheter vid produktionen av egen text.

Med en explicit genreundervisning, av Gibbons (2013:103 f) kallad Cirkelmodellen, vill man medvetandegöra eleverna om skrivkonventionerna. Genom att ge en förförståelse för ämnet, studera texter av slaget man vill producera och samarbeta kring en gemensam text klarar eleven slutligen att skriva individuellt inom genren. Cirkelmodellen tar tid men har visat sig fruktsam för språkutvecklingen.

Cummins (Sveriges Utbildningsradio 2016) redogör för hur modersmålet kan stärka målspråket också i skrift, genom att tillåta elever att översätta sina egna texter till målspråket. Förutsättningarna för att arbeta med genreundervisning och översättningar i klassrummet är goda. De finner stöd i Lgr-11 för både svenska: ”Undervisningen ska även syfta till att eleverna utvecklar förmåga att skapa och bearbeta texter, enskilt och tillsammans med andra” (Skolverket 2016:247), och svenska som andraspråk: ”Undervisningen ska ge eleverna rika möjligheter att kommunicera på svenska utifrån sin kunskapsnivå, utan att ställa för tidiga krav på språklig korrekthet” (Skolverket 2016:261). Eleverna behöver vägledning för att uppmärksamma hur språket används inom olika genrer och genom att tydligt bryta ned uppgiften och demonstrera vad som förväntas av dem blir det lättare att nå resultat. I grupp- och pararbeten får eleverna tillfälle att arbeta kollaborativt, där kunskapen skapas tillsammans, och kan upprätta en dialog där de inte enbart behöver lyssna till lärarens instruktioner.

Lärarens uppgift är att stötta där det behövs och i den mängd som är nödvändig för att eleverna i social interaktion skall nå till nästa kunskapsnivå, av Vygotsky kallad den proximala utvecklingszonen (ZPD).  Denna typ av stöttning kallas ofta scaffolding och innebär att utan att avväpna nyfikenheten eller strävan göra eleverna uppmärksamma på vägar som leder vidare (Säljö 2017:170f).

Integration mellan ämnen

Integration av språk- och ämnesundervisningen är ett effektivt verktyg för språkutvecklingen. Andraspråkseleverna introduceras för ämnesspecifika register och genrer utan att det separeras från ett meningsfullt sammanhang. När eleverna har förförståelse för undervisningsspråket används tiden i klassrummet mer effektivt.

Med hjälp av formativ bedömning som ett pedagogiskt verktyg går det identifiera vilken kunskap och vilka förmågor eleven har utvecklat och vad eleven behöver lära sig. Det är information som är användbar vid planering av lektioner. Lärarens uppgift är att ta reda på vilka språkliga behov eleverna har, vilka krav som ämnet ställer på eleverna, både vad gäller att läsa, lyssna och skriva, och att utvärdera vilken typ av stöttning och aktiviteter som lämpar sig bäst i fortsatt undervisning (Gibbons 2013:42,174 ff).

Detta integrerade arbetssätt är ingen snabb lösning utan ett långsiktigt arbete som också kan passa andra elever än flerspråkiga. Gibbons skriver: ”God ämnesundervisning är inte automatiskt detsamma som god språkundervisning och en ämneslärare kan inte ägna för mycket tid åt språket” (Gibbons 2013:176). Integrationen fungerar bäst om alla lärare och personal runt eleverna arbetar med språkstöttningen.

Läsning och skolspråk

Ett utvecklat ordförråd underlättar övergångarna mellan de olika språkliga domänerna. Läsning ger eleven möjlighet att utvidga ordförrådet, öka läsförståelsen och ge nya idéer, tankar och kunskaper om såväl medmänniskor som omvärlden.

Att ge barnet positiva upplevelser av läsning är det enklaste sättet att underlätta en fortsatt läs-och skrivinlärning (Rosén & Gustavsson 2006:32). Gibbons skriver att det i val av bok är viktigt att tillhandahålla en förförståelse för både handlingen och den kulturella kontexten för att möjliggöra läsning som kan upplevas svår. Hon anför:

”Vad andraspråkselever behöver är tillgång till en språkligt och kulturellt rik omgivning, en mängd olika lässtrategier och möjlighet att få utveckla resurser för framgångsrik läsning”.

Genom att försörja eleven med en mängd olika lässtrategier tillåtes eleven att utnyttja alla sina resurser som läsare. Förutom att koppla ihop symbol och ljud behöver läsaren jämföra texten med sina förkunskaper, kunna använda texten för avsett ändamål och analysera texten (Gibbons 2013:128 ff).

Skolspråk för alla

I en föreläsning med Jim Cummins (Sveriges Utbildningsradio 2016) belyses att nyanländas språkutveckling bör vara alla rektorers och lärares ansvar, eftersom ansträngningen att lära sig ett andraspråk är en komplex process då elevernas jämnåriga inte slutar utvecklas utan hela tiden ligger före. Det finns fler grupper än elever med invandrarbakgrund som i högre grad misslyckas i skolan. Dessa grupper är elever med låg socioekonomisk status och elever som tillhör folkgrupper som är eller blivit förtryckta av makten, till exempel samer och romer.

Genom att integrera skolämnen med språkundervisning kan man lyfta alla elever, menar Cummins. Han berättar att enligt OECD:s  PISA-studier har forskare kommit fram till att de negativa effekterna av låg socioekonomisk status kan dämpas med en tredjedel genom att läsa, inte minst på modersmålet, eftersom skolspråket återfinns i skrift och ger barnet tillfällen att upptäcka olika grammatiska konventioner (Sveriges Utbildningsradio 2016).

Vikten av en god tillgång till böcker under hela uppväxten, via skolor, bibliotek och information till föräldrar, går därför inte nog understryka. Förutsatt att alla Sveriges skolor tillhandahåller böcker via skolbibliotek eller kommunala bibliotek är möjligheterna att fördjupa elevernas skolspråk goda. Individanpassning är också i allra högsta grad möjlig.

Diskussion

Att diskutera skolspråk är att diskutera litteracitet. Att litteracitetbegreppet är komplext märks på hur litteraturen avhandlar det. Gibbons (2013:92) skriver att litteracitet tidigare betytt att kunna läsa Bibeln och skriva sitt namn och därefter kom att handla om att kunna skriva brev. Vad det är idag beskrivs luddigt.

Litteraturförfattarna nämner att det är avgörande för arbetsmöjligheterna och för att förstå samtidens tankar och kultur. Det kan tolkas som att litteracitet är uppnådd om man förstår budskapen i en specifik kontext och det tillhörande symbolspråket. Det kan röra sig om att förstå skämten i den senaste Disneyfilmen, kunna referera till Tolkien eller begripa det insinuerade i dejtingscenen i sommarens hetaste kioskvältarroman.

Litteracitet av det slaget åstadkommes genom att uppleva en viss mängd kulturella uttryck. Tar det fem år att beta sig igenom den mängden kultur? Nej. Det kräver en plan över vilka böcker som måste läsas, vilka filmer som måste ses och vilka sånger som måste höras. Det är en känslig sak att lista upp, för ordningen på denna kunskap spelar roll på samma sätt som ordningen på matematik är strukturerad för att underlätta förståelsen och inlärningen. Både cirkelmodellen för genrebaserad undervisning, integration mellan språk- och ämnesundervisning och råden vad gäller läsning av böcker tar hänsyn till vikten av att organisera komplexitet i stigande grad för att optimera inlärningsförutsättningarna.

Lärarnas största utmaning är inte hur man organiserar kunskap utan hur man gör det på kortare tid. Andraspråkselever ligger flera år efter sina jämnåriga som hela tiden ligger före. Varför tar det fem år att lära sig skolrelaterat språk? Är det oundvikligt?

Metoder för att hantera andraspråkselevers språkutveckling finns redan och medvetenhet kring speciella behov uppmärksammas av forskningen. Om metoderna för inlärning förbättras ytterligare ökar också andra elevers försprång, vilket bibehåller den ojämna kunskapsfördelningen i klassrummen. Skall effektiva undervisningsmetoder endast komma underpresterande grupper till pass?

Det vore orimligt att bromsa in högpresterande elever. Att ge alla elever bästa möjliga undervisning måste vara skolans målbild. Om skillnaderna i vad elever inom samma ålderskull klarar prestera är så stora att klassundervisning blir omöjlig kanske vi måste tänka om hur skolan bäst utformas.

Med individuella program och flytande årskurser spelar hastigheten på inlärningen inte någon roll. Det skulle innebära att somliga klarar 12 års utbildning på 9 år, medan några behöver 15 år, men problemet med ojämn kunskapsfördelning i klassrummet skulle upphöra. Med ett annat utbildningssystem skulle nya problem uppstå, kanske relaterade till de sociala strukturer där barn i olika utvecklingsstadier delar klassrum, men det vore ett intressant nytt ämne att undersöka.

Referenser

Gibbons, Pauline (2013). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. 3. uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Håkansson, Gisela. 2003. Tvåspråkighet hos barn i Sverige. Lund: Studentlitteratur.

Lindberg, Inger (2006). Med andra ord i bagaget. I Louise Bjar (red.). Det hänger på språket! (2006). Lund: Studentlitteratur, 57-91.

Rosén, Monica & Gustafsson, Jan-Eric (2006). Läskompetens i skolår 3 och 4. I Louise Bjar (red.). Det hänger på språket!. 1. uppl. (2006). Lund: Studentlitteratur, 29-56.

Skolverket (2016). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2016. 3:e upplagan. Mölnlycke: Elanders Sverige AB.

Säljö, Roger (2011, 2017). Lärande och lärandemiljöer  i Hansén, Sven-Erik & Forsman, Liselott (red.) (2011, 2017). Allmändidaktik: vetenskap för lärare. 2:a uppl. Lund: Studentlitteratur 147-174.

 

Övriga

Cummins, Jim. 2016. Ämneslärare bör lära om språkutveckling. Föreläsning hämtad 20170526. Sveriges Utbildningsradio, https://urskola.se/Produkter/196574-UR-Samtiden-Nyanlandas-larande-Amneslarare-bor-lara-om-sprakutveckling

Skolverket.se. 2016. Rätten till att utveckla sitt modersmål. Hämtad 20170601. Statens Skolverk. https://www.skolverket.se/regelverk/mer-om-skolans-ansvar/ratten-till-att-utveckla-sitt-modersmal-1.239311