Estetiska lärprocesser i skolan

Inledning

Uppdraget att skapa en livslång lust att lära är komplext, och inte upplevs det enklare när samhället sällan missar tillfällen att ifrågasätta lärarnas kompetens och skolans kvalité och eleverna klagande förnekar värdet av att lära sig detaljer ur de teoretiska ämnena. Det förekommer att lärare mister tron till sin egen kapacitet att göra undervisningen spännande och rolig och istället börjar betrakta praktisk-estetiska ämnen som vattenhål där “alla” får ha roligt för att orka med de teoretiska ämnenas till synes ofrånkomliga ökenvandring (Lindgren 2009:190f). Under kursens praktisk-estetiska moment väcktes frågan om hur man kan ge alla skolelever bästa möjliga förutsättningar att nå målen. Svaret är att lärarna behöver skapa motiverande och stimulerande lärmiljöer oavsett ämne. Vägen dit kan vara att använda konstnärer som förebild men med siktet ställt på den pedagogiska aspekten; att låta de estetiska lärprocesserna stå i centrum (Kupferberg 2009:119).

En meningsskapande skola

När elever ifrågasätter vitsen med att lära sig algebra händer det att lärare svarar att det är bra att kunna när de kommer ut i den “riktiga världen”. Syftet med skolåren är att förbereda eleverna på att ta aktiv del i samhället, men det är lätt att degradera skolan till en förberedelse inför det “riktiga” livet. Den tankestilen är problematisk eftersom det då rånar skolvärlden på autenticitet; inget som sker i skolan är på riktigt. Det är rimligare att förstärka känslan av mening till skolan och i rollen som en trygg ledare klargöra för eleverna att de lärdomar som görs är betydelsefulla både nu och i framtiden. Eftersom människor tenderar att försöka göra det mest begripliga i varje situation är det viktigt att känslan av begriplighet och mening är hög (Hejlskov Elvén 2014:32ff).

“Denna akt av meningsskapande är, tillsammans med behovet av att berätta och att uttrycka sig, grundläggande för alla människor” ( Andersson 2009:25).

Vad innebär då denna akt av meningsskapande? Andersson (2009:25) skriver om “rätten” att på olika sätt få respons och gensvar på det man säger och gör. Meningsskapande handlar om kommunikation och möjligheten att förmedla tankar, känslor och upplevelser. Kommunikation sker både verbalt och fysiskt och genom olika semiotiska resurser, det vill säga tecken, symboler och kroppsspråk o.s.v.

Estetiska lärprocesser i en meningsskapande skola

För att åstadkomma en meningsskapande skola behöver läraren uppmuntra till olika former av kommunikation och tillåta estetiska och praktiska lösningar och uttryckssätt på både individuell, social och kulturell nivå. Flexiblare arbetsformer, till exempel använda musikens rytmer och dansrörelser för att lära språk, underlättar pedagogisk differentiering för hela klassen. Att ord som tycks obegripliga kan läras in med hjälp av ramsor och musik bevisades i de praktiska momenten under kursen. Det estetiska i skolans verksamhet finns ständigt närvarande, men behöver också synliggöras och lyftas fram (Öhman-Gullberg 2009:71).

En aktiv skola

[…] unga människor hellre engagerar sig i möten med konst som aktiva deltagare än passiva åskådare (Illeris 2009:89).

Innan en smartphone blev gemene mans egendom lät sig påståenden ofta stå oemotsagda tills dess man hittade ett uppslagsverk i vilket man kunde kontrollera sanningshalten, och då var det ofta för sent att bemöta påståendet. Människor är inte längre nöjda med att vara passiva, eftersom kunskap sällan befinner sig längre bort än ett klick. På så vis är vi själva i kontroll över lärandet och det är något pedagogen bör ta fasta på. Det innebär att som lärare ge eleverna frihet att själva göra upptäckter och låta lärprocessen vara minst lika värdefull som resultatet.

Att vara aktiva deltagare ligger i den mänskliga naturen; vi föddes med giriga händer, redo att stoppa i oss lärdomarna. Ingenstans utanför skolans värld råder uppdelning i teori och praktik, och att införliva estetisk-praktiska moment i undervisningen gör det lättare för eleverna att förstå teorin (Lindgren 2009:184). Ett aktivt lärande innebär att väcka eleverna emotionellt genom att låta dem pröva sina attityder och övertygelser (Illeris 2009:91 ff). Lärandeprocessens sammanband med känslor och handling är något Evanshen (2012:174) instämmer i, och menar på att skolan inte bara skall tillgodose barnens behov av akademisk bildning, utan också social och affektiv. Wickman och Jakobson (2009:131) menar på att om man ser lärandet som en intellektuell process som enbart sker inuti huvudet bortser man från estetikens förmåga att arrangera och förena kunskaper. Det sker inte bara i handling, även om lärande ofta betraktas som en medveten handling såsom att träna intensivt på att lära sig cykla. Lärande sker också omedvetet och vanemässigt, och också verbalt i form av så kallade estetiska omdömen: “Jag hatar verkligen broccoli!”, “Wow! Titta, den blev jättegul! Precis som solen!”  Värderingar hjälper till att sortera in omvärlden i begriplighet, utifrån kunskap vi tror vi kommer att behöva, och positiva estetiska omdömen uppkommer ofta i samband med reflektion och lärande (Wickman och Jakobson 2009:135).

Estetiska lärprocesser i en aktiv skola

I inledningen skrev jag om hur lärare kan ta inspiration av konstnärer för att skapa goda lärmiljöer. En konstnär behöver arbeta på olika vis utifrån materialet hon använder. Är det en tavla som målas behöver konstnären göra anpassningar utifrån vilken sorts duk, färg som används, vilken storlek på ramen och vilket motiv som skall målas. Konstnären behöver också befinna sig i en viss miljö och sinnestillstånd för att kunna prestera optimalt. Detsamma gäller pedagogens roll i klassrummet. Grundläggande i allt klassrumsarbete är att försäkra sig om att alla elever känner trygghet och delaktighet, eftersom det är förutsättningarna för ett lärande. Det innebär att man ibland behöver anpassa undervisningen efter en särskild elevs behov i stället för att utgå ifrån majoriteten (Persson och Persson 2012:109). Anpassningar som uppstår vid individualisering gynnar ofta hela klassens lärande och är inte bortslösad tid. Att göra anpassningar efter ett föränderligt samhälle är en oundviklig del av lärarrollen, eftersom vi skall ge eleverna färdigheter och kunskaper de behöver för att kunna bli verksamma medborgare i ett framtida samhälle (Evanshen 2009:173).

I likhet med författaren och filmskaparen behöver läraren förstå att inledningen är viktig för att skapa motivation, ange riktning och kunna förstå slutet. (Koppfeld 2009:50) skriver att början även är början till slutet. Det tankemönstret går att använda i samband med uppstart av nya arbetsområden eller som ram runt varje skoldag.

Vad innebär då de estetiska lärprocesserna som påstås gynna ett aktivt lärande? (Lindstrand 2009:153) säger att de består av tre delar: Att lära sig gestaltningen, att lära sig genom processen och att lära sig om det estetiska och dess sociala funktioner. De verktyg skolan vanligen använder sig av är musik, bild och drama.

Musik

Musik är fascinerande att både lyssna och skapa, och i skapandet stimulerar den till samarbete. Enligt Skolverket är musik en viktig del av gemenskapen och samhället och kan hjälpa till att forma identiteten (Statens skolverk 2017 (1)). I ämnet musik arbetar eleverna bland annat med att spela, sjunga, analysera musik och kommunicera egna musikaliska tankar. I ämnesintegration och i de estetiska lärprocesserna, som går utanför musik som undervisningsämne, går det att göra större kunskapsmässiga vinster som ger eleverna en bättre helhetsbild av undervisningsstoffet (Lindgren 2009:186). Musik går enkelt att använda för att fördjupa elevernas förståelse för matematik, till exempel genom att arbeta med takter och bråkinlärning. När eleverna lär sig sångtexter arbetar de automatiskt med språk. Eftersom musik är intimt förknippat med kulturen går det använda världens musik för att på ett sinnligt vis lära eleverna om människorna de delar planet med, och vår gemensamma historia eftersom kulturer blandas och influeras av varandra. Musiken skapar gemenskap, känslor och rörelseglädje.

Bild

Bild skall enligt kursplanen i ämnet ge eleverna kunskaper om hur bilder kan framställas och tolkas. Bildämnet innefattar det visuella, det vill säga bland annat foto, design, film och konst, och skall ge kunskaper om hur man utifrån olika material och metoder framställer och presenterar alster (Statens skolverk 2017 (2)). I skolans värld återfinns bildspråket i alla sammanhang, inte enbart i bildämnet. Eleverna får också ofta arbeta ämnesöverskridande med egna illustrationer för att förstärka teoretiska kunskaper med visuella och konstnärliga uttryck. Mindre vanligt är det att eleverna får göra film, trots att lärprocessen under filmskapande bland annat innebär beslutsfattande, ställningstaganden, reflektioner, rollbyten, bearbetning och multimodalt, fördjupat lärande ( Lindstrand 2009:156). Exempel på hur den estetiska lärprocessen går att använda i ämnesintegration mellan bild, musik och naturkunskap kan vara att göra en musikvideo om puberteten. Bild går att använda för att till exempel fysiskt gestalta sagor i arbete med språk, såsom vi gjorde under kursen. Bild kan också vara en social, gruppstärkande aktivitet eller verktyg i teoretiskt lärande. Fördelen med estetiska uttrycksformer är att de lyfter fram känslorna ur teori och faktakunskaper.

Drama

Drama återfinns inte på en egen kursplan och är ett ämne som får mycket lite utrymme i skolvärlden. Det används framför allt som ett verktyg för att arbeta med elevernas personliga utveckling, gruppdynamik och värdegrunden (Statens skolverk 2016). Värderingsövningar där eleverna får träna sig i att ta ställning och argumentera för sin sak, eller utforska konfliktsituationer är exempel på när drama kan användas i skolan. Under kursen iklädde vi oss rollen av ett arbetslag och genomförde en attitydövning, vilket var lärorikt och gav både idéer för klassrummet och perspektiv på lärarrummet. Drama används också för att illustrera stoff i undervisningen (Statens skolverk 2016). I samhällskunskap kan man dramatisera en rättegång, eller rollspela scener ur ett vikingatida samhälle när eleverna läser historia. Vinster med dramatiseringar är att också elever som inte har förkunskaper om det aktuella undervisningsområdet får möjligheter att sätta sig in i det på ett mer levande sätt än enbart teoretiskt. Det ger tillfällen att på både individuell och samhällelig nivå utforska och vidga tankesätt (Statens skolverk 2016). Dramaövningar hjälper också eleverna att arbeta med språket, till exempel i historieflätor där varje elev får möjlighet att utifrån egna villkor utveckla en historia.

En kontinuerlig skola

Skolan skapar och upprätthåller kunskapsideal som tillfället anses korrekta. De ses som sanningar och grundar sig i antaganden om livet och människan (Lindgren 2009:176).

En skola för alla elever är en skola som hela tiden driftsätter nya, förbättrade versioner av sig självt, och håller sig uppdaterad kring hur samhället förändras. För att göra det behöver skolan också hålla sig ajour med forskningen kring utbildnings- och inlärningsfrågor. I Persson och Persson (2012:90) kan man läsa om hur viktigt det är med att bygga en skolas pedagogiska kunskapsbas på vetenskap och empiriska studier, på samma sätt som man bygger en fungerande sjukvård.  

En skola för alla utgår också ifrån ett relationellt perspektiv, och förstår att fokusera på problemhantering och relationer i stället för problem, och betraktar mångfalden som en styrka eftersom varje människa har dold utvecklingspotential (Olsson och Olsson 2007:17f). Människors olikheter skall inte vara ett hinder för jämlikhet och likabehandling och alla elever skall erbjudas lika rättigheter och möjligheter (Statens skolverk 2017 (3)). Skolans uppdrag är att främja elevernas utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare (Statens skolverk 2017(4)). Det framgick också i kursens moment ‘goda lärmiljöer’, där vi skulle skapa idealiska klassrum för alla elever oavsett förutsättningar.

I en skola för alla erbjuds eleverna möjligheter till praktisk-estetiska undervisningsformer som fördjupar förståelse för teorin och ger ett helhetsperspektiv i ämnesundervisningen.

Sammanfattning

Under kursen provade vi estetiska läraktiviteter, vilka tillsammans med litteraturen skapade förståelse för hur viktigt det är att stimulera både tanken, kroppen och sinnena i lärprocessen. En fungerande estetisk lärprocess är inte bara begreppsmässig utan leder vidare till deltagande i handling. Lärprocessen handlar inte bara vad man lär sig, utan också hur lärandet går till. För att lärande alls skall kunna ske behöver elevgruppen vara delaktig och trygg, uppgiften meningsfull och ge möjligheter att kommunicera tankar, känslor och upplevelser på många olika vis. Motivationen höjs om arbetsformerna är varierade och eleverna får vara aktiva i mötet med konst och estetik. Ämnesintegration och tematiskt arbete med praktisk-estetiska ämnen ger kunskapsmässiga vinster och möjligheter till multimodalt lärande, förutsatt att man inte bortser från de estetiska ämnenas eget rika innehåll och villkor.

För att ge alla skolelever bästa möjliga förutsättningar att bli aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare behöver skolans pedagogiska bas vila på vetenskap och intresse av framtidens förutsättningar, samt betrakta varje individ som en resurs av oanade mått; lite av en tabula rasa. Varje pedagogiskt penseldrag räknas, för början är även början till slutet (Koppfeld 2009:50).

 

Referenser

Andersson, Cecilia. (2009). Gatukonstpraktik – ett informellt (kun)skapande. I Lindstrand, Fredrik., Selander, Staffan (red). (2009). Estetiska lärprocesser. Lund: Studentlitteratur.

Evanshen, Pamela. (2012). Goda lärmiljöer i skolan. I Kragh-Müller, Grete., Andersen, Frans., Hvitved, Louise Veje. (2012). Goda lärmiljöer för barn. Lund:Studentlitteratur.

Hejlskov Elvén, Bo. (2014). Beteendeproblem i skolan. Stockholm: Natur och kultur.

Illeris, Helene. (2009). Ungdomar och estetiska upplevelser – att lära med samtida konst. I Lindstrand, Fredrik., Selander, Staffan (red). (2009). Estetiska lärprocesser. Lund: Studentlitteratur.

Kupferberg, Feiwel. (2009). Konstnärligt skapande och konstpedagogik i hybridmoderniteten. I Lindstrand, Fredrik., Selander, Staffan (red). (2009). Estetiska lärprocesser. Lund: Studentlitteratur.

Koppfeld, Thomas. (2009). Vålnader och verklighet – rörliga bilder, historia och narrativt lärande. I Lindstrand, Fredrik., Selander, Staffan (red). (2009). Estetiska lärprocesser. Lund: Studentlitteratur.

Olsson, Britt-Inger och Olsson, Kurt. (2007). Att se möjligheter i svårigheter, barn och ungdomar med koncentrationssvårigheter. Lund: Studentlitteratur.

Persson, Bengt och Persson, Elisabeth. (2012). Inkludering och måluppfyllelse, att nå framgång med alla elever. Stockholm: Liber.

Lindgren, Monica. (2009) Normalitet och kunskapsideal i skolans estetiska verksamhet. I Lindstrand, Fredrik., Selander, Staffan (red). (2009). Estetiska lärprocesser. Lund: Studentlitteratur.

Lindstrand, Fredrik. (2009). Lärprocesser i den rörliga bildens gränsland. I Lindstrand, Fredrik., Selander, Staffan (red). (2009). Estetiska lärprocesser. Lund: Studentlitteratur.

Wickman, Per-Olof och Jakobson, Britt. (2009). Estetiska lärprocesser i naturvetenskap – att behandla en förgiftning. I Lindstrand, Fredrik., Selander, Staffan (red). (2009). Estetiska lärprocesser. Lund: Studentlitteratur.

Öhman-Gullberg, Lisa. (2009). Familjen Svensson i Europa – gestaltning av ett dilemma. I Lindstrand, Fredrik., Selander, Staffan (red). (2009). Estetiska lärprocesser. Lund: Studentlitteratur.

Statens skolverk. (2016). Dramaarbete kräver ökad kompetens och mer tid. Hämtat den 9 mars 2018 från https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/didaktik/undervisning/dramaarbete-kraver-okad-kompetens-och-mer-tid-1.207983

Statens skolverk. (2017)(1). Musik. Hämtat den 9 mars 2018 från https://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/gru ndskoleutbildning/grundskola/musik

Statens skolverk. (2017)(2). Bild. Hämtat den 9 mars 2018 från https://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/grundskoleutbildning/grundskola/bild

Statens skolverk. (2017)(3).  Sju timmar om. Hämtat den 9 mars 2018 från  https://www.skolverket.se/skolutveckling/vardegrund/utveckla-undervisningen/sju-timmar-om/framja-likabehandling/framja-likabehandling-1.228340

Statens skolverk. (2017)(4). Läroplan. Hämtat den 9 mars 2018 från  https://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/grundskoleutbildning/grundskola/laroplan

 

Ledarskap, sociala relationer, konflikthantering och arbetslagsarbete

Ledarskap och lärmiljö

I denna rapport redovisar jag exempel på hur ledarskap påverkar lärmiljön samt vilka strategier jag finner användbara för att vara en ledare och lärare. Jag reflekterar också över litteraturens tankar kring grupprocesser, goda sociala relationer samt arbetslagets betydelse för att realisera skolans uppdrag (Se referenser).

Läraren

Läraren har mångårig erfarenhet av läraryrket och vågar luta sig tillbaka på dels sin sakkunnighet och skicklighet vad gäller att länka samman befintliga kunskaper med ny information, och dels sin förmåga att få lektionerna att fungera trots minimalt med aktivt förarbete. Mycket korta, rappa genomgångar inleder lektionerna innan eleverna sätts i arbete, men också långa föreläsningar med sidospår präglar undervisningen. Läraren beskriver sig själv som en rebell och är stolt över att kunna improvisera, trots att planering och struktur är något som hela tiden återkommer som förbättringspunkter i lärarens egna analyser av sitt arbete.

Lärmiljön

I begreppet lärmiljön ingår både de system och praktiker som bygger upp skolan som institution, men också relationerna lärare-elever och elever sinsemellan (Statens skolverk 2016). Eftersom människor enligt Hejlskov Elvén (2014) tenderar att göra det de upplever mest rimligt i varje situation så kan man säga att allt agerade i klassrummet därför kan ses som ett svar på vad som sker, inte minst den respons läraren ger eleverna i olika situationer (32). Lärarens attityd beror delvis på vilken personkemi som uppstår mellan lärare och elever, men också på exempelvis lärarens personlighet, erfarenhet, utbildning och tidsanda (Billmayer 2012, s. 71-73).

Trots att läraren är kunnig och omtyckt av eleverna efterlämnar bristen på rutiner och struktur ett klassrum utom kontroll. Ljudnivån är hög och arbetsmoralen låg med sabotörer av arbetsron både i och utanför klassrummet.

Klassen utgör en elevgrupp med tydliga sociala grupperingar, vilka förstärks av att lärarens ointresse eller bristande kompetens vad gäller integration skapar isolerade öar av nyanlända elever som står utanför delaktigheten i klassen och inte till fullo blir sedda och bekräftade, vilket enligt Juul och Jensen (2003) är grundläggande i relationskompetens (67).

Klassen har genomgående svårigheter att samarbeta. Det påverkar elevernas motivation negativt och de problem klassen har skylls på “dåliga” klasskompisar. Det uppstår också avundsjuka när lärarens didaktiska val av individualisering sker i form av digitala hjälpmedel som främst tillåts vara redskap för endast en utvald skara elever. Läraren premierar auditiv och visuell undervisningsstil, vilket inte räcker som stimulans för elever som behöver aktivera fler sinnen för att kunna koncentrera sig. Olsson och Olsson (2007, 34f) skriver om hur intressanta och individuellt anpassade uppgifter innanför tydligt strukturerade ramar underlättar för eleverna att arbeta. I stället blir eleverna uttråkade och hittar på ursäkter för att vara i rörelse, vilket i sin tur stör elever som behöver lyssna för att lära. Det förvärras ytterligare av att kommunikationen i klassrummet kan sägas vara en- eller tvåstämmig (Sundh 2012, s 138). Läraren och samma fyra-fem elever talar medan resten av klassen inte vill eller vågar göra sin röst hörd. Elevinflytandet är således begränsat.

Till detta tillkommer att lärarens ledarskap och ansvar fördelas ut på en speciellt utvald grupp elever vars personliga egenskaper varit avgörande för selekteringen, och på ett sätt som förekommit utanför skoltid i det dolda för den övriga klassen. Dessa elever har utsetts till “lokomotiv” medan resten av klassen kan antagas representera “vagnar”. Det rimmar illa med skolans uppdrag som fostrare av demokratiska medborgare som skall ges jämlika förutsättningar att påverka undervisningens innehåll och gruppens regler (Statens skolverk 2017, Läroplan).  

Läraren betraktar föräldrarna vara “jobbiga” med bristande tillit och begränsar kontakten till ett minimum, trots att Skolverket trycker på att samarbetet mellan hem och skola skall vara smidigt eftersom det gynnar elevens lärande (Statens skolverk 2017, Läroplan). Den minimala kontakten är inte otänkbart anledningen till vårdnadshavarnas bristande tillit, eftersom det lätt uppstår en negativ återkopplingsspiral där lärarkontakt innebär dåliga nyheter.

Ledarskapets nycklar och strategier

Ledarskap är en del av lärarrollen och präglas en förståelse för uppdraget och kompetensen att utföra det (Steinberg 2012, s. 87). Enligt Sundh (2012) kräver allt ledarskap nödvändiga nycklar i form av planering, kontroll, gruppering, individualisering och motivation (136). Med dessa nycklar blir det lättare att bibehålla ledarskapet i läraryrket.

Det är i planeringsfasen som målet för undervisningen blir tydligt och förväntningarna på eleverna formuleras av läraren, vilket är en nödvändighet för att kunna kommunicera det vidare till eleverna. Ju tydligare kunskapsinnehållet presenteras för eleverna desto lättare är det att motivera dem och kontrollera balansen mellan frihet och ansvar (Sundh 2012, 144 ff).

Ett välplanerat undervisningsmaterial möjliggör också individanpassningar och olika infallsvinkar för att öka chansen till måluppfyllelse. Sundh (2012) förklarar vikten av att låta låta eleverna vara delaktiga och aktiva och själva konstruera sin kunskap (140f).

Gruppen behöver vara välfungerande, tillåtande och känna gemenskap och tillhörighet, vilket enligt Norrström (2013) är en aspekt av inkludering (42). Elever som av en eller annan orsak exkluderas i undervisningen, till exempel ombeds lämna salen eller inte inbjuds i undervisningen, definieras som problem när det i stället kan vara skolan eller läraren som inte kan strukturera undervisningen på ett kompetent vis (Norrström 2013, s 41f).

Granström (2012) menar på att lärare generellt kan delas in i kategorier som beskriver deras kapacitet att organisera uppdraget: Den ideala läraren, med djupa fackkunskaper, didaktiska förmågor och ledarskap. Hålligångaren, som brister i didaktisk förmåga men är en god ledare. Fackspecialisten, som är en skicklig didaktiker men en dålig ledare. Katastrofen, som är en dålig didaktiker och en dålig ledare (34).

Med dessa prototyper menar Granström (2012) på att lärare har olika förutsättningar att leda klassrumsarbetet. Vissa väljer exempelvis att undvika grupparbeten eftersom det blir stökigt då, medan andra hellre låter eleverna jobba tillsammans för att slippa visa brister i det egna kunnandet (34f).

Ledarskap i undervisningssituationer

För att vara en trygg och stark ledare i undervisningssituationer krävs kunskaper om grupprocesser, det vill säga den sociala dynamik som driver beteenden. Dessa processer återfinns i alla mellanmänskliga möten och kan ta sig olika uttryck beroende på individer, situation och antal inblandade.

Enligt läroplanen skall skolan svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer (Statens skolverk 2017, Läroplanen). Typiska arbetsformer är:

Helklass

Enligt Granström (2012) hemfaller lärare som är osäkra på hur psykologiska processer och gruppdynamik fungerar att välja metoder som dämpar grupprocesser i stället för att riskera gruppdynamiska processer (35ff).

I helklassundervisning är lärarens röst starkt dominerande och det är viktigt att utrymme skapas för elevernas röster för att upprätthålla motivationen och inlärningen (Sundh 2012, s 116). Eftersom språket ses som ett essentiellt verktyg för att inhämta kunskap uppmuntras dialogiskt och flerstämmigt präglade klassrum (Sundh 2012, s 139). Exempel på hur man kan lyfta fram elevernas röster kan vara att låta eleverna reflektera och diskutera enligt EPA (enskilt, par, alla) eller i fish tank, det vill säga en inre och yttre diskussionsring.

Enskilt arbete

Har övergått från att vara en arbetsform där läraren disponerat färdigtryckt material till eleverna, till att bli en populär arbetsmodell där eleverna mer självständigt styr över tiden de fått till förfogande att slutföra ett visst antal av läraren bestämda uppdrag av enklare sort (Granström 2012, s 39f). Grupprocesserna kan också dämpas eftersom eleverna får möjlighet att arbeta individuellt, vilket främjar ansvarstagandet men också hämmar den sociala utvecklingen eftersom det inte inbjuder till gemensam problemlösning och diskussion (Granström 2012, s 40).

Grupparbete

I läroplanen står att eleven kan lära, utforska och arbeta både självständigt och tillsammans med andra och känna tillit till sin egen förmåga (Statens skolverk, Läroplan). Grupparbeten som arbetsform är känslig, eftersom det lätt uppstår tävling och maktspel och på individnivå inte alltid motivation att inhämta ämneskunskaper (Granström 2012, s. 38). Det är stor skillnad på att arbeta i grupp och som grupp; arbete i grupp innebär enskilt arbete som sker i grupp eller kanske redovisas gemensamt, medan arbete som grupp betyder samarbete för att lösa gemensamma problem. Den senare formen räknas vara meningsfullt grupparbete med potential att vara framgångsrik för lärandet (Hammar Chiriac 2012, s 104).

Lärarens sätt att organisera upplägget spelar stor roll och ställer krav på ledarskapet. Både gruppstorlek, arbetsuppgift och arbetssätt samt redovisning och bedömning måste noga planeras för att lyckas med grupparbetet (Hammar Chiriac 2012, s 112f). Det underlättar genomförandet om eleverna får träna på att utföra aspekter av grupparbeten, till exempel kommunicera eller delegera arbete inom grupper (Hammar Chiriac 2012, s 113f). Läraren måste vara medveten om sin roll som arrangör och stödjare, samt vara mycket tydlig med hur arbetet skall genomföras för att optimera förutsättningarna för samarbete (Hammar Chiriac 2012, s 113f).

Reflektion över ledarskap

Ledarskapets nycklar redovisas ovan vara planering, kontroll, gruppering, individualisering och motivation.

Läraren i exemplet brast i sin förmåga att planera goda strukturer för att skapa begriplighet för både elever och kollegor. Dessutom lyckades läraren inte skapa god sammanhållning i klassen, vilket ledde till konflikter, bristande samarbetsförmåga, grupperingar och isolation av enstaka individer. Detta fick följder för elevernas möjligheter att genomföra arbeten tillsammans, men också för respekten gentemot varandra i helklassundervisning. Inte heller  individualiseringen genomfördes på ett sätt som tillgodosåg alla elevers behov, utan skapade i stället fler konfliktytor.

Bristerna i planering, gruppering och individualisering kompenserades inte av lärarens andra goda kvalitéer, såsom stort tålamod, omtanke om de enskilda eleverna och snabbhet att knyta samman olika områdens kunskaper på ett elevnära vis. Det visar på hur viktigt det är att planera och organisera arbetet både för egen del och andras, så att alla kan nå de uppsatta målen oavsett om det är att sätta igång med utvecklingssamtal, avgöra kunskapsnivå inför specialpedagogisk insats eller hinna fram till veckans mål i matteboken. Eftersom grupprocesser är oundvikliga är det viktigt att som lärare förstå dem i stället för att undvika situationer där grupparbete skulle främja inlärningen. Därför är arbetet med att lära känna alla elever och förstå deras respektive styrkor och svagheter viktigt, och komma ihåg att det är den vuxnas ansvar att relationerna fungerar. Att elevgruppen kan samarbeta på ett respektfullt vis är värt att lägga mycket tid på, både vid terminsuppstart men också fortlöpande under läsåret.

Det är bra att bedriva ett nära arbete inom arbetslaget, så att kollegorna kan ge varandra råd och återkoppling i ledar- och lärarskapsfrågor (Berg 2012, s 187). Juul och Jensen (2003) poängterar också styrkan i kollegiala samtal och beskriver en samtalsrutin där perspektivbyte är det centrala för att öppna upp för andra sätt att agera (150f).

Vid behov går det att dramatisera händelseförlopp och analysera delarna för att se vari ledarskap och lärarskap kommunikationen brustit. För det krävs god sammanhållning i lärarlaget, vilket i sig är en fråga om gruppering,  men de enskilda eleverna har mycket att vinna på en fungerande lärarkår som förstår att använda sig av varandras inbördes kompetenser. Det är också en fråga om modellering efter goda förebilder, det vill säga att visa att de vuxna på skolan klarar av att samarbeta trots att de är olika som individer.

Det är också nödvändigt att upprätta en god kontakt med föräldrarna, inte bara i funktionen olyckskorp, så att föräldrarnas tillit till läraren skapar bästa möjliga förutsättningar för eleverna i stället för att skapa konfliktytor mellan hem och skola.

 

Sociala relationer och konflikthantering

Goda sociala relationer

Mellanmänskligt samspel är en komplex väv där alla inblandade parter och deras tidigare erfarenheter spelar roll. Juul och Jensen (2003) berättar om att tendensen att samarbeta avgörs av en innehållsdimension, det vill säga vad vi gör eller pratar om, samt en processdimension som beskriver hur vi gör det: tonfall, kroppsspråk, attityd etc (110). Processdimensionen påverkar i hög grad innehållsdimensionen och ansvaret det ålägger lärare och skolans övriga personal är därför stort.

Missförstånd och konflikter uppstår ofta i samband med bristfällig kommunikation, till exempel ord sagda med ett onödigt hårt tonfall, och för att kunna skapa goda relationer till eleverna behöver läraren vara en förebild genom att vara en lika god lyssnare som talare, menar Friberg (2012, s 98f). Exempel på föredömliga egenskaper är att inte avbryta den som talar, inte dra förhastade slutsatser och att försöka förstå motparten för att kunna ställa relevanta frågor (Friberg 2012, s 102f). Som ett led i att ordna en trygg och tillåtande miljö i klassrummet behöver läraren också ge utrymme åt alla att komma till tals. Detta är viktigt eftersom elever utan stark röst också kan bära med sig konfliktfyllda känslor och tankar de inte ger uttryck för. Friberg (2012) föreslår enkla övningar där eleverna får lyssna till, och ge uttryck för, sin egen röst utan att genast bli ifrågasatt och kritiserad, men också att träna på att argumentera (105). Syftet med dessa övningar är förutom att fungera gruppstärkande, vilket är viktigt ur ett socialt perspektiv, också att utveckla de enskilda individerna genom att  stärka känslan av integritet, något som Juul och Jensen (2003) beskriver som “helhet och sammanhang mellan inre och yttre ansvarstagande” (40f). Integriteten är viktig för självkänslan, och självkänslan är viktig för en sund psykisk och social utveckling och kan beskrivas med “vem jag är” och hur jag kan ta ansvar över mina handlingar (Juul och Jensen 2003, s 67 ff). Dessa individuella faktorer påverkar allesammans gruppens förutsättningar.

Kvaliteten på lärarens ledarskap står i relation till hur väl eleverna utvecklar det viktiga inre ansvarstagandet, eftersom barn formas också genom modellering. Juul och Jensen (2003) menar på att en lärare som är autentisk och intresserad av vem eleven är, bekräftar och involverar den och ibland fattar beslut som inte alltid är lätta visar hur ansvarstagande går till (87f). Läraren bör också förstå att konflikter är naturliga och ett uttryck för behov och lust och inte uppstår ur tomma intet.

Utmaningar i grupprelaterad undervisning

Missförstånd och konflikter av både enklare och allvarligare sort kan uppkomma när eleverna arbetar gruppvis och det är svårare för läraren att ha samma kontroll över vad som sker när eleverna arbetar mer självständigt. Det är den vuxne som har ansvar över att relationerna fungerar och läraren måste se till att förväntningarna på eleverna matchar deras faktiska förmågor (Hejlskov Elvén 2014, s 24). Därför är det viktigt att grupperna sätts ihop med omsorg och att läraren varit tydlig med hur arbetet skall organiseras, formuleras, genomföras och bedömas (Hammar Chiriac 2012, s 114).

Kränkande behandling, mobbning och konflikthantering  

Skolans har ett uppdrag att förbereda eleverna för ett aktivt socialt liv i samhället, och konflikter i en föränderlig värld är ofrånkomliga också inne i klassrummen. Läraren hjälper omedvetet till att definiera vad som är “normalt” och inte och vidmakthåller på så vis ibland förlegade, konfliktfyllda, diskriminerande strukturer som tidigare fungerade som upprätthållande av samhällsordningen. Elever som inte passar in i normerna riskerar att bli kränkta och exkluderade, vilket dels kommer att påverka självkänslan men också möjligheterna till rättvisa förutsättningar och likvärdig undervisning. Det finns sju diskrimineringsgrunder och dessa är kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning och ålder. Diskriminering bygger på maktbalanser och kapacitet att presentera en sanning, och det normkritiska perspektivets avsikt är att förstå hur sanningen blev till (Eek-Karlsson och Elmeroth 2012, s 125). Det är relevant för skolans fostransuppdrag att föra en diskussion om till vad eleverna skall fostras, och viktigt att för demokratins skull åskådliggöra tankar om vad som är normalt och avvikande och granska de antaganden som ligger bakom eftersom dessa tankar dagligen formar vardagen för många av skolans elever och personal. Skolverket tar upp diskriminering och kränkningar i styrdokumenten och poängterar att diskriminering är olagligt, samt att “all personal förskola och skola ska främja mänskliga rättigheter och aktivt motverka alla former av kränkande behandling” (Statens skolverk, 2014, Främja likabehandling). Arbetet med likabehandling kan med fördel göras tillsammans med eleverna genom att till exempel granska vilka normer som reproduceras i skolans litteratur och i filmer, eller hur media presenterar kvinnor och män.

Vad gäller mobbning finns det otaliga orsaker till mobbning. Mobbning är en olaglig handling och definitionen är att en elev vid upprepade tillfällen eller viss tid utsätts för kränkande behandling av en eller flera andra elever. Maktbalansen är förskjuten och lämnar offret oförmöget att försvara sig (Olweus 2007, s 57f). Mobbning är ingen isolerad händelse utan omges av mer eller mindre passiva åskådare som inte ingriper för att ingripa. Olweus (2007) menar på att man för att motverka mobbning behöver omstrukturera den sociala miljön genom att arbeta både med allmänna förutsättningar, på skolnivå, klassnivå och individnivå (68f). Med insatser för att mobilisera tysta elever och högstatuselever till stöd för den mobbade minskar mobbarens sociala belöning, och de skadliga effekterna av att bli utstött minskar hos offret (Olweus 2007, s 86f).

Vid konflikter är det som lärare viktigt att inte låsa sig vid en konflikthanteringsmetod, utan att inse att varje situation är unik. Genom att distansera sig är det lättare att få ett ovanifrånperspektiv, som kan hjälpa en att urskilja sakfrågan och de inblandades relationer och behov (Friberg 2012, s 56f). Friberg (2012) skriver om ABC-triangeln som representerar attityder, beteendet och konfliktinnehållet (59). Attityder och beteenden gör att konflikten snabbt eskalerar och kan sluta med våld om det får fortgå. Friberg (2012) poängterar att triangeln kan fungera som ett analysverktyg för att bedöma hur allvarlig konflikten blivit och om läraren kan hantera det genom förebyggande arbete, hantering via exempelvis samtal och drama, eller måste söka hjälp från en utomstående eller rent av akut sätta stopp för konflikten med hjälp av polis (64). Man kan ofta urskilja tröskelhändelser som fått konflikten att förvärras. Det går att formulera som en trappa vars första två steg består av meningsskiljaktigheter och polarisering, på steg sex och sju inkluderar hot och agerande samt avslutas med steg nios totala förintelse (Friberg 2012, s 68). Försvarsmekanismer, till exempel flykt eller projektion, är också konfliktstrategier eftersom de är tecken på att det sociala samspelet inte fungerar och konflikter inte erkänns (Friberg 2012, s 81ff).

Läraren behöver förståelse för vad konflikter är och hur de kan utvecklas för att kunna leda klassrumsarbetet mot ett smidigt socialt samspel där diskriminering synliggörs och konflikter inte trycks bort utan hanteras konstruktivt innan de blir infekterade bråk eller kalla krig.  Friberg (2012, s 89) nämner lärarens kommunikationskompetens, där läraren också förstår hur språket kan användas som ett maktmedel, samt egenskaper som empatisk förmåga och självinsikt som förutsättningar för en god konfliktlösningsförmåga. Det är också nödvändigt att arbeta preventivt med övningar, diskussioner, drama och filmer för att öka elevernas kapacitet att känna igen diskriminering och konfliktsituationer. Ett tillåtande, öppet och undersökande klassrumsklimat gynnar gemenskapen och lärmiljön.

Miljön

De övriga företeelser som har positiv inverkan på lärmiljö och sociala relationer är enligt Theilmann och Th.Madsen (2012) pedagoger som tar ansvar och utformar verksamheten på ett sätt som håller sig optimerat med barnens utvecklingsmöjligheter, samt inkluderar den fysiska miljön i lärandet både ur ett utomhus-och hållbarhetsperspektiv (102f). En stimulerande rastmiljö inbjuder till lek, vilket stärker elevernas känsla av samhörighet och hjälper till att knyta vänskapsband, vilket Kragh-Müller och Einàrsdottir (2012) påtalar som en viktig faktor för social trivsel i skolan (127f). Aktiva rastvärdar och vuxennärvaro under rasterna behövs för att förebygga kränkningar och mobbning. Det går att understryka vikten av lektillfällen även som del av undervisningen, för att upprätthålla elevernas motivation och lust. Välfungerande barngrupper och möjligheter till inflytande och självbestämmande samt en relationskompetent lärare som erbjuder individanpassade, varierade arbetssätt är andra faktorer som anses relevanta (Kragh-Müller och Einàrsdottir 2012 s 127f).

Skolan skall inte vara en isolerad företeelse som verkar utanför vardagen, utan i stället vara relevant för elevernas livföring, menar Kragh-Müller och Einàrsdottir (2012 s 127f). Theilmann och Th.Madsen (2012) avslutar med att nämna det viktiga samarbetet mellan hem och skola (102f).

Arbetslaget

För att kunna realisera skolans komplexa uppdrag att förmedla kunskaper och värden till eleverna måste styrdokumenten tolkas och transformeras till uppgifter som ingår i det dagliga arbetet. Måluppfyllelsen förväntas öka om verksamheten utformas av arbetslag utifrån en gemensam pedagogisk samsyn, och blir en del av allas ansvar, men detta ställer också krav på lärarnas samarbets-och ledarskapsförmågor (Högberg 2012, s 233). Grupprocesser innebär att individerna antar roller, och dessa roller formar gruppens och individernas förutsättningar. När kollegiet arbetar nära varandra kan beslut fattas informellt och på så sätt försvaga det gemensamma ledarskapet. För att undvika det behöver arbetslaget vara medvetna om rolltagningsprocesser, eftersom det underlättar synliggörandet av formella och informella relationer och hjälper till att utveckla ett yrkesspråk, menar Högberg (2012, 232). Arbetslagens strävan bör vara efter att i eftertänksamma metasamtal granska dagordningen och de processer som leder fram till beslut eftersom det skapar större möjligheter att på ett positivt sätt utveckla skolans kultur, inte minst genom att hålla nya argument, styrdokument och elevperspektivet i ständig åtanke (Högberg 2012, 244f).

Arbetslaget påverkas också starkt av de idéer, tankar och normer som tillåts komma till tals inom gruppen och verksamheten som helhet. Persson och Persson (2012) redogör för tankestilen som ett kognitivt ramverk, och raster, vilket fungerar hindrande eller utvecklande beroende på institutionens tankemässiga kultur (79, 151). Skolans kultur byggs i samarbetet och samverkan mellan skolans personal och rektorn, och en välskött platt organisation där alla förstår sin roll och tar ansvar över verksamhetens utveckling leder en demokratisk puls från styrelsen till eleverna, menar Ekström Filipsson (2012, 307ff). Eftersom skolan skall fostra demokratiska medborgare med en inre ansvarskänsla och en livslång lust att lära är det viktigt att personalen och eleverna känner att det finns en tydlig struktur kring beslutsprocesserna. Eleverna behöver se att engagemang, ansträngningar, kollektiv kompetens, inflytande och ansvar lönar sig (Ekström Filipsson 2012, 311, 318). Genom modellering från hela skolans värld förmedlas och gestaltas läroplanens värdegrund.

Sammanfattning

I början av arbetet presenterades ett lärarexempel, vars förtjänster inte kompenserade för bristerna i yrkesutövandet. De två största bristerna var lärarens oförmåga att skapa struktur och gruppsamhörighet, vilket påverkar i skolans många sociala situationer.

För att vara en bra lärare krävs förutom didaktiska förmågor ett gott ledarskap, där läraren aktivt arbetar samman klassen till en grupp där alla inkluderas, vilket innebär att läraren också måste betrakta integration och individualisering som naturliga ansvarsområden. Övningar läraren kan använda sig av är drama, för att träna samarbete och göra eleverna uppmärksamma på kränkande beteenden och hur man kan arbeta för att lösa konflikter, övningar där de lär sig lyssna till varandra utan att döma, fyra-hörnsövningar där de får ta ställning i olika frågor samt argumentationsövningar. Läraren behöver förstå att man som vuxen äger ansvaret över relationerna och att eleverna inte skall ges makt över varandra, utan hellre samarbeta mot ett gemensamt mål. Dessutom behöver läraren arbeta normkritiskt och sträva efter ett öppet och tillåtande samtalsklimat där diskriminering ses som det allvarliga brott det är.

Allt ansvar faller dock inte på de enskilda lärarna, trots att skolans arbetslag behöver samarbeta för att skapa bästa möjliga förutsättningar för både skolans personal och elever. Rektorns ansvar är bland annat att se till att utemiljön är stimulerande och trygg från kränkningar, att kompetenta lärare är anställda, att skolan förmedlar och gestaltar läroplanens värdegrund och att arbetet för likabehandling är ändamålsenligt, tillämpningsbart och efterföljt av personalen på skolan.

 

Referenser

Billmayer, Jakob. (2012). Lärares ledarskap i svensk film och tv. I Sundh, Frank., Wede, Christer. (2012). Lärare som ledare – och och utanför klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Juul, Jesper., Jensen, Helle. (2003). Relationskompetens i pedagogernas värld. Stockholm: Runa förlag.

Steinberg, John. (2012). Att leda klassrumshantverket. I Sundh, Frank., Wede, Christer. (2012). Lärare som ledare – och och utanför klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Sundh, Frank (2012). Att synliggöra lärande i helklass. I Sundh, Frank., Wede, Christer. (2012). Lärare som ledare – och och utanför klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Hammar Chiriac, Eva (2012) Att leda grupparbete. I Berg, Sundh och Wede (red.), Lärare som ledare – i och utanför klassrummet. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur

Granström, Kjell (2012) Tre aspekter på lärares ledarskap i klassrummet. I Berg, Sundh och Wede (red.), Lärare som ledare – i och utanför klassrummet. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur

Statens skolverk. (2017). Lärogrundplan. Hämtat den 22 januari 2018 från https://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/grundskoleutbildning/grundskola/laroplan

Statens skolverk (2016) Hela lärmiljön avgörande för en inkluderande skola. Hämtat den 25 februari 2018 från https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/specialpedagogik/relationer-larande/hela-larmiljon-1.170069

Statens skolverk (2014). Främja likabehandling-1. Hämtat den 25 februari 2018 från https://www.skolverket.se/skolutveckling/vardegrund/utveckla-undervisningen/sju-timmar-om/framja-likabehandling/framja-likabehandling-1.228340

Norrström, Anna (2013). Vilken skola vill vi ha? I Barow, Thomas (red.)(2013). Mångfald och differentiering. Inkludering i praktiskt tillämpning. Lund: Studentlitteratur.

Olsson, Britt-Inger och Olsson, Kurt (2007). Att se möjligheter i svårigheter. Barn och ungdomar med koncentrationssvårigheter. Lund: Studentlitteratur.

Friberg, B. & Hakvoort, I. (red.) (2012). Konflikthantering i professionellt lärarskap. (2., [rev. och uppdaterad] uppl.) Malmö: Gleerup.

Olweus, Dan. (2007). Mobbning i skolan-fakta och åtgärder. I Thors, Christina (red.)(2007) Utstött – en bok om mobbning. Stockholm:Lärarförbundets förlag.

Eek-Karlsson, Lotta. (2012).Förgivettaganden och utmaningar. I Elmeroth, Elisabeth (red.)(2012). Normkritiska perspektiv – i skolans likabehandlingsarbete. Lund: Studentlitteratur.

Theilmann, Ruth., Th.Madsen, Birgitte. (2012). En hållbar naturpedagogik – om Projekt Mariendal. I Kragh-Müller, Grethe., Andersen, Frans., Hvitved, Louise Veje. (2012). Goda lärmiljöer för barn. Lund: Studentlitteratur.

Kragh-Müller, Grethe. Einàrsdottir, Jòhanna. (2012) Goda lärmiljöer ur barnens perspektiv. I Kragh-Müller, Grethe., Andersen, Frans., Hvitved, Louise Veje. (2012). Goda lärmiljöer för barn. Lund: Studentlitteratur.

 

Värdegrunder i grundskolans läroplan

Vad är kunskap?

I 2011 års läroplan för grundskolan står det: ”Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa.” Vad är kunskap?

Traditionellt sett byggs kunskap av rationellt tänkande, deduktion och axiomatiska system för att skapa modeller. Det går inte att ifrågasätta korrekt utförda matematiska teorem eftersom de tvivelsutan är logiska. Den länk vi behöver mellan den beräkningsbara hypotetiska modellvärlden och den kaotiska verkligheten är empirin. Läroplanens syfte är således att föra den rationella kunskapen framåt från en generation till nästa.

Kritiska ansatser

Läroplansteori som forskningsområde analyserar både undervisningens organisation och genomförande samt hur det står i relation till de utbildningspolitiska formuleringarna. De fyra ansatser om vilka forskaren Daniel Sundgren valde att skriva sitt arbete ”Läroplansteori efter den språkliga vändningen” är enligt hans egen utsaga valda på måfå och beror på hans fäbless för Wittgenstein. Reaktioner på modernismen under senare hälften av 1800-talet har i läroplansforskningen lett till den rekonstruktivistiska och den dekonstruktivistiska rörelsen om än det inte finns en strikt avgränsning dem emellan.”Givet syftet med föreliggande bidrag vill jag ändå mena att distinktionen kan tjäna som ett möjligt redskap i en metareflektion över olika riktningar inom den samtida läroplansteorin” (Sundberg 2007).

Gemensamt för dem är att de ifrågasätter hur kunskapsöverföringen gått till. Ansatserna är alltså inte förslag på hur läroplanen kan konstrueras utan ett sätt att kritisera den på.

 Individens frihet och integritet ur en poststrukturell ansats

Lindensjö och Lundgren (2014) redogör för hur skolan har en central roll i samhället och att dess koppling till samhälls- och arbetsliv har skapat grundläggande tilltro till utbildningssystemet. Via läroplanerna visar skolan hur a jour med tidsandan utbildningen är. År 1994 nämndes för första gången individens frihet och integritet i läroplanen. Hur gestaltas och förmedlas det i skolan?

Undervisning och läromedel

Enligt lgr -11 vilar det svenska samhället på grundläggande demokratiska värderingar och  ”värdegrundsfrågorna skall enligt våra läroplanstexter alltid ligga till grund för undervisningen” (Hansén & Forsman 2011).

En värdegrund kan man kommunicera och praktisera och kunskapsöverföringen sker till största del i klassrummet, där den schemalagda verksamheten utövas inom ramar av faktorer som påverkar lärarens handlingsutrymme (Linde, 2000, 2012). ”I klassrummet talar läraren under cirka två tredjedelar av tiden och eleverna en tredjedel av tiden” (Orlenius 2012). Realiseringen av läroplanen försvåras också av att sändaren av information, och mottagaren, kan ha olika utgångspunkter (Linde 2000, 2012). Hur viktiga värdegrunderna än är kan de alltså vara svåra att kommunicera. Hedlin (2006) berättar om intervjuer av lärarstudenter i samband med en studie om genus och skolans jämställdhetsmål och det visade sig att studenterna hade mycket oklar uppfattning om hur målen skulle tolkas. Värdegrunderna demokrati och jämställdhet kan vara svårt att begripa värdet av innan man fått uppleva mobbning, diskriminering och orättvisa lagar. Varje försök att förmedla värdegrunden riskerar att bli en indoktrinering eller politisk propaganda. Ekman och Pilo (2012) skriver om hur skolans uppgift är att skapa medborgare som upprätthåller det politiska systemet. Demokratins mål är enligt författarna att utrusta medborgarna med en kompetens som låter en se utifrån olika perspektiv, en förståelse för att det inte bara finns en “sanning” och en respekt för skilda synsätt. Detta skall leda till kritiskt tänkande individer som inte behöver indoktrineras i demokratin utan förstår att det är det enda tänkbara styrelseskicket.

Ekman och Pilos text är en aspekt av poststrukturalism men specificerar inte hur respekt mot skilda synsätt skall konsolideras på individuell nivå. En elev har ett ansvar att upprätthålla sin personliga integritet. I lgr -11 står att skolan skall framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden. Om läraren talar om att eleven skall respektera en åsikt eleven själv tycker är orimlig utgör det negativ påverkan på elevens kapacitet att upprätthålla sin integritet. Skolans uppdrag är att skapa rationellt tänkande individer, så när en elevs åsikt står i strid med skolans uppdrag bör skolan utmana åsikten i stället för att förmedla att man skall respektera den. En elev som tror att jorden är sex tusen år gammal kan inte räkna med att skolan skall respektera den åsikten.

Kunskapsöverföring via lagar

De olika skolformerna omfattas av skollagen som i sin nuvarande form trädde i kraft 2011. Lagen reglerar vilka frihetsgrader eleven lyder under och redogör för åtgärder vid regelbrott. I lagen finns ”en trappa” av sanktioner med disciplinära åtgärder för elever som stör andra elevers trygghet och arbetsro” (Lundgren, Säljö, Ligren 2012). Lagar och läroplaner vidmakthåller skolsystemets och lärarens integritet genom att ge verktyg för olika situationers konfliktlösningar utan att kränka elevens personliga integritet.  Skollagen och åtgärdstrappan är praktiska exempel på hur man överför kunskap om frihet och integritet från äldre till yngre generation.

Det syns vara en balanserad modell men ändå förekommer det stökiga klassrum, vilket påtalas i media både från föräldrar och lärare. Sättet modellen har applicerats på skolan kommunicerar till eleven att läraren inte har kontroll i klassrummet. De lagar och regler som syftar till att skapa trygghet och struktur i skolan kan i stället påverka eleverna att tro att samhällets lagar och regler inte heller bär.

Slutord

Aldrig förr i vår mänskliga historia har det funnits sådan teknik det finns idag, som ger kraftfulla möjligheter att styra över vår integritet och frihet. När Berlinmuren föll blev vi medvetna om de för den tiden omfattande register som upprättats av Östtyskland. Idag har vi större problem. De realtidsregister som USA idag upprättat över människor runt om i världen är kanske tusen gånger större och Sverige samarbetar med dem via FRA.

Poststrukturalismen presenteras ofta som en karikatyr av sig självt och jag valde det därför att det finns intressanta aspekter som inte så ofta framhävs.

 

 

Referenser

Sundberg Daniel, (2007) ”Läroplansteori efter den språkliga vändningen – Några ansatser inom den samtida svenska pedagogiska och didaktiska teoribildningen”. http://www.skeptron.uu.se/broady/sec/p-sundberg-daniel-071012-laroplansteori.pdf

Utbildningsdepartementet, (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket.

Waugh, Patricia. Literary Theory and Criticism: An Oxford Guide. Oxford University Press.

John Lye (1996, 1997) Department of English language and literature. Senast hämtad 30 April 2008. https://brocku.ca/english/courses/4F70/poststruct.php

Orlenius, Kennert. Värdegrunden. Finns den? Stockholm: Liber.

Lindensjö, Bo & Lundgren, Ulf P. Utbildningsreformer och politisk styrning. Stockholm: HLS.

Hansén, Sven-Erik & Forsman, Liselott (red). Allmändidaktik – vetenskap för lärare. Lund: Studentlitteratur.

Linde, Göran. Det ska ni veta! En introduktion till läroplansteori. Studentlitteratur: Lund.

Hedlin, Maria. Jämställdhet – en del av skolans värdegrund Stockholm: Liber

Ekman, J och Pilo, L Skolan demokratin och de unga medborgarna, Malmö: Liber

Lundgren, Ulf.P, Säljö, Roger, och Liberg, Caroline. Lärande, skola, bildning. Stockholm: Natur & Kultur.

Hur kan man hjälpa skolelever i deras språkliga utveckling?

Brister språkkunskaperna hamnar skolbarnet snabbt efter i utvecklingen. Att förstå och stötta elevernas språkliga progression är att ge barnet redskap för livet.

Det mänskliga språket är på jorden unikt. Det vaknar i det lilla barnet och utvecklas automatiskt, designat att göra den mellanmänskliga kommunikationen begriplig för såväl sändare som mottagare. Barnet pekar envist ut föremål från sin mänskliga tron i den trygga famnen, vi undersåtar svarar kärleksfullt och tålmodigt. Informationen lagras i det nyväckta medvetandet.
Språket och tankarna är oskiljaktiga. Det är med hjälp av språket vi sorterar våra minnen och beskriver verklighetens beskaffenhet. Ett väl utvecklat språk ger möjligheter att komprimera information och mer precist formulera sina erfarenheter och upplevelser. Det ökar sannolikheten att barnet, senare som vuxen, kan sätta ord på svåra känslor och tankar och därför också lättare förmå analysera dem och dra lärdomar från dem.

Språkets roll

Ett sätt att skaffa sig kunskap om tankarnas och tingens ordning är att ställa frågor. Frågorna bestämmer svaren och svaren bildar kunskap. Språkinlärning brukar därför delas in i nivåer. Da da, dreglar barnet undrande. Vi svarar: Mam ma!  Långsamt uppstår en förståelse för språkets grundläggande ljudkoder, fonemen, och hjärnans spegelneuroner arbetar för att aktivera rätt områden och kratta väg för en språkbildning. (Lundberg 2010, 25)

Orden kopplas samman med andra. Titta vovve! Killingen på bondgården kanske också blir en vovve av bara farten, eftersom sorteringsmekanismerna av ordens och frasernas betydelse jobbar för högtryck och generaliseringar lätt blir gjorda. Språkstrukturen faller tids nog på plats. Ingen behöver förklara reglerna för syntax och morfologi särskilt ingående för den lilla gullungen. Badaljen blir bassängen och de lustiga barnuttrycken som aldrig skrevs upp faller i glömska eftersom de slutar sägas. Barnet klarar till och med av att servera några artighetsfraser när farmor är på besök, helt utan tillsägelse. En pragmatisk nivå är uppnådd och barnet kan anpassa sitt språkbruk efter kontext.

Trots språkets komplexa system tar det bara några år innan det lilla barnet fullfjädrat kan använda det. Människan är biologiskt utrustad med förutsättningar för att lära sig tala och oavsett vilket talspråk en människa lär sig går det till på ungefär samma sätt. (Fridolfsson 2015, 76)

I en studie (Hart & Risley, 1995) undersöktes treåringars ordförråd och man upptäckte att barn till högutbildade föräldrar i genomsnitt hade ett ordförråd på 33 miljoner ord och att dessa ord hade stimulerats fram med uppmuntran och beröm. Lågutbildade föräldrar använde sig av förbud, skäll och disciplinerande åtgärder i inlärningen och deras barn uppnådde en nivå på 10 miljoner ord. En uppföljning tio år senare visade att barnen i den senare gruppen presterade sämre i skolan och i större utsträckning hade behov av specialundervisning. (Lundberg 2010, 27)

Genom tid, tålamod och träning kan de små barnen alltså utvecklas till skolbarn med goda förutsättningar att klara av utmaningarna och senare ta sig an ett livslångt lärande. Ändå tillstöter ibland problem. När språkinlärningen tar sig an det skrivna ordet kan tidigare motiverade elever drabbas av olust och i värsta fall inleds en cykel av frustration.

Läsningens roll

Bara en liten del av jordens många språk har ett skriftsystem och läsning har ur ett svenskt perspektiv inte varit självklart för allmogen förrän de senaste århundradena. Latin var de lärdes språk och det var först på 1500-talet den obligatoriska Bibeln utkom med svenskt alfabet.

Fridolfsson (2015, 33) skriver att det inte är självklart att lära sig läsa bara för att man är omgiven av högläsning och skrift men att barn i länder utan allmän skolgång sällan tillgodogör sig konsten att läsa och skriva. I ett av världens fattigaste länder, Niger, ligger alfabetismen på 19,1%. 80,9% av befolkningen kan inte läsa och skriva (Svenska FN-förbundet 2015).

Utbildning är en väg ut ur fattigdom och lidande och ger människor möjlighet att ta kontroll över sina liv (Unicef.se 2016). LGR 11 nämner utbildning som ett sätt att förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de demokratiska värderingar vårt samhälle vilar på. Kunskaper i att läsa och skriva är helt enkelt nödvändiga för att upprätthålla de samhällsfunktioner vi vill ha för att känna oss trygga och fria.

Orsakerna till att skriftspråket kan vålla problem är flera. Det vanligaste är att det talade språket inte liknar det skrivna. Avkodningen kompliceras av att fonem symboliseras av godtyckliga tecken som tillkommit på historisk väg och dessutom inte motsvarar språkljuden i antal. Segmenteringen kan te sig svårbegriplig. Läggs för stor energi på att knäcka fonemkoden blir läsningen stapplande och barnet kan förlora både förståelsen för det lästa och lusten att fortsätta. Undvikarbeteenden kan uppstå där eleven försöker gissa ord utifrån kontext eller rent av bojkottar lektioner.

Det är viktigt att identifiera ett barns utvecklingskurva för att kunna erbjuda relevant hjälp. Nivåerna man utgår ifrån kallas pseudoläsningsnivån, som går ut på att härma en läskunnigs beteende, den logografiska nivån där barnet vägleds av bekanta ordbilder och kontext, den alfabetiska nivån där läsaren har kopplat samman grafem och fonem samt den ortografisk/morfologiska nivån där avkodningen går blixtsnabbt och förståelsen är på god väg.

Läsinlärningsforskningens debatter har stundvis varit intensiva och hätska. Den syntetiska aspekten av forskningen inbegriper ljudning och sammanfogandet av små enheter till en helhet. Ljudning har varit inslag i svensk läsundervisning sedan 1800-talet och är så även idag. Under 70-talet började man utforska språket som en helhet som kunde brytas ned i delar. Detta analytiska sätt inbegriper bland annat Whole Language-metoden och Läsning på Talets Grund. Vilket sätt som passar bäst är individuellt och man måste vara öppen för att använda sig av flera läsinlärningsmetoder när man skall hjälpa ett barn att läsa, menar Fridolfsson (2015, 71).

För att hjälpa barnen att utvecklas språkmässigt i skolan behöver läraren inse att grunden redan lagts till elevens fortsatta utveckling. Ett barn som haft en språkmässigt torftig uppväxt eller tidigt visat ointresse för språk kommer mycket troligt att behöva mer hjälp än en elev som tidigt fått möjligheter att bekanta sig med ett läsande och skrivande och tycker om det. Inom skolans värld behöver språkbrukandet vara ett välintegrerat element i all undervisning, eftersom det är den enda miljön där läraren kan garantera en tillgång till både undervisning, skrivtillfällen och material. Det är också i den miljön man aktivt kan arbeta för att eleven skall uppnå ett emotionellt, kognitivt, engagerat läsande som kan utgöra basen för reflektioner och analyser och kanske rent av ett eget skapande.

Fridolfsson poängterar vikten av att läsa ofta, fritt och blandat (2015, 189). Det deskriptiva dominerar grundskolans värld medan det diskursiva kan komma som en chock för äldre elever, som då förväntas kunna både läsa och skriva kontextoberoende och analyserande. Därför är det viktigt att redan tidigt differentiera texttyper och göra barnen medvetna om deras respektive syfte. (Svedner 1999, 129)

Förutom att väcka intresse för läsning uppövas med friläsningens hjälp också avkodningsförmågan, läsflytet, ordförråd och förståelse både vad gäller kontext och social inlevelseförmåga. Läsning är ju inte minst att öppna en dörr till en annan värld och andra livsöden. Barnets inre grammatik skärps också i mötet med den fria läsningen och medvetenhet om morfologin.

Läsningsmetoden stimulerar också motivationen. Att högläsa i små grupper, par eller i kör kan vara välkomna avbrott till tystläsningen, precis som att få lyssna till en talbok kan vara ett sätt att på ett oproblematiskt sätt ta del av språk som vore svårt att avkoda.

Bokvalet spelar stor roll, och hur bokvalet går till. Ofta kan det hjälpa eleven att få ett litet urval böcker livfullt presenterade av kunnig personal i stället för att ensamma och utan vägledning släppas in i biblioteket. Individer är dock olika och så också utvecklingsnivån och inlärningstakten. Det är omöjligt att förutsäga vad som sker i mötet mellan litteraturen och individen och en bok man hellre skulle vilja avråda ifrån kan vara just den bok som öppnar upp läsmysteriet för eleven (Svedner 1999, 36). För en del barn är bokens handling helt avgörande för att motivationen skall infinna sig. För andra nybörjare kan bokens innehåll få en underordnad betydelse eftersom känslan av att ta sig fram i texten kan vara belöning nog. (Fridolfsson 2015, 274)

Lusten till läsning kan också väckas på andra sätt än genom traditionell litteratur. Att använda sig av rollspel kan visa sig vara värdefulla redskap för att göra barnen språkmedvetna och ge dem motivation att läsa in sig på för spelet intressant material. Rollspel kan både ske runt ett bord, där spelregler och scenarion behöver studeras, eller via dramatiseringar där scenarion improviseras fram inom på förhand givna ramar.

I Michigan startades ett projekt där skolbarn skapar avatarer och på olika sätt gestaltar litterära karaktärer i ett forum på Internet kallat Literary Worlds (Western Michigan University, 2007). Förutom att skriftligt orientera sin karaktär genom den gemensamt uppmålade fiktiva världen utvecklar barnen den genom sättet de väljer att spela den. Läsningen blir lika naturlig som nödvändig och ordförrådet tar färg av miljön som gestaltas.

Fördelarna med att använda rollspel inom skolvärlden är att eleverna förutom att lära sig ta initiativ, samarbeta, kommunicera och lösa problem också naturligt fördjupar sig i alla aspekter av språkbruk. (Blatner 2010)

Ett annat sätt att precis som Literary Worlds i Michigan använda skriftspråket som en väg in i läsningen är Att Skriva sig till Läsning. Det är ett projekt som vänder sig framför allt till åk 1-2 och som går ut på att eleverna efter samtal om texter med hjälp av datorn och oftast specialpedagogiskt tangentbord skriver själva. Metoden är som mest effektiv om tangentbordet är ljudande och har talsyntes, eftersom eleven då blir mer självgående och kan skriva utan att hämmas av sin egen kunskapsnivå eller lärarens möjligheter att assistera. En annan fördel med att skriva som läsinlärningsmetod är att barnet redan vet ordets betydelse. Med hjälp av det auditiva stödet från sin egen eller tangentbordets ljudning i samarbete med kroppsminnet ger det förstärkt inlärningseffekt.

Fridolfsson (2015, 171) understryker att teknik bör användas kompensatoriskt och inte som uteslutande metod och att studier på ämnet läsplatta i skolan har varit bristfälligt upplagda. Hon efterlyser en nyanserad diskussion särskilt eftersom det ännu är okänt vilken effekt ASL har på elever i riskzonen för läs-och skrivsvårigheter.

Vissa tillfrågade lärare hävdar att teknikvänliga skolmiljöer har mycket positiva effekter på språkinlärning om de introduceras senare än åk 2.

Skrivningens roll

Läsning och skrivning hör ihop. Den ena processen bildar språkljuden ur tecken och den andra processen nedtecknar dess språkljudliga ordning. Att kombinera läsinlärning med skrivning är således ett sätt att ge barnet en förståelse för att skrift är en naturlig del av läsning och ett sätt lika självklart sätt att kommunicera. (Fridolfsson 2015, 137)

Talspråkliga tillkortakommanden återspeglas också i skrift och för att stärka ordförrådet går det utmärkt väl att arbeta på att förbättra skrivandet. Det gör man genom att arbeta med olika texttyper, deras form, funktion och mottagare och genom att göra eleven uppmärksam på vad som behöver övas mer. Att skriva är ett sätt att sortera sina tankar och organisera kunskap. Det speglar barnets kultur och uppväxtsituation och är en process som på flera vis ställer krav på minnesfunktionerna. Eleven måste dels minnas vad som redan formulerats, vad som härnäst skall formuleras och med vilka ord det bör formuleras. Denna ansträngande minnesakt måste man ha det i åtanke när man tar del av texter som barn skrivit. Det är inte rimligt eller rättvist mot nybörjaren att lägga kraftigt fokus på formen när målet är att åstadkomma skrivlust och textproduktion.

De skrivutvecklingsnivåer som eleven genomgår är väldigt lika dem läsutvecklingen indelas i. Barnet härmar beteendet från en kunnig förlaga, lär sig känna igen vissa ord som bilder, kopplar samman språkljud med skrivtecken och precis som vid läsning är det oftast här problemen uppstår. Brister förståelsen för fonem och ordavkodning blir det också ofta problem med stavningen, om än en parallell språkutveckling inte är självklar. För att uppnå en ortografisk och morfologisk skrivning, där processen att forma tankar till text är automatiserad eftersom eleven snabbt ser ordens uppbyggnad, är kunskaper om fonologiska kunskaper nödvändiga.

Fridolfsson (2015, 158) menar att elever som tvekar det minsta på kopplingen mellan grafem och fonem måste få överinlära associationen genom att ihärdigt jobba med ljud och korta ord. Detta preventiva arbete kan senare vid behov följas upp av bokstavsformning, associationsträning och morfologisk träning innan arbetet med meningar och syntax kan ta vid.

Förutom att hela tiden arbeta parallellt med läsande och skrivande kan temaarbeten ha motiverande inverkan på skrivandet. Att göra egna böcker brukar vara uppskattat.

Lärarens roll

Det är de upplevelser man kan tala om som blir till kunskap, brukar människor ibland säga. När det kommer till den så oumbärliga språkutvecklingen går det inte nog understryka vikten av kompetent vägledning, särskilt när problem uppstår. Fridolfsson (2015, 254) skriver att lärarens kompetens kan vara mer eller mindre avgörande för elevens språkmässiga utveckling och poängterar att mindre rutinerade lärare måste samarbeta med erfarna kollegor i sådant som rör barnens språkundervisning, särskilt vad gäller svagare elever.

Ulla Damber (2010) bekräftar Fridolfssos ord i sin avhandling Läsa för Livet, där hon berättar om hur det är de lärare med gedigen erfarenhet, stor passion och god förståelse för både processerna och eleverna som kan göra avgörande skillnad för utsatta barn. Med samtalet som vägvisare och en dynamisk återkoppling till eleverna, höga förväntningar och positiv inställning går det att vända negativa trender och skapa gynnsamma läromiljöer.

Ett gemensamt yrkesspråk för att möjliggöra diskussioner och kunna precisera mål, samt fortlöpande utbildning i läs-och skrivutveckling också för pedagogerna med yngre barn är vad Fridolfsson (2015, 256) efterlyser för att kunna säkerställa en optimal språkutbildning för skolbarnen.

Oavsett vilken karriärbana man som vuxen stakat ut åt sig själv bör det vara vår gemensamma målsättning att tillvarata alla tillfällen som bjuds att hjälpa barnen till ett aktivt språkutvecklande. Både som vuxen och som lärare bör man undvika att bjuda in barnen till samtal som antar skepnaden av monolog. Att lyssna är en mycket viktig egenskap och den spännande uppmaningen “berätta mer” kan resultera i vilken vacker saga som helst.

 

 

Litteratur

Fridolfsson, Inger. 2008, 2015. Grunderna i läs- och skrivinlärning. Andra upplagan. Studentlitteratur AB, Lund.

Lundberg, Ingvar. 2010. Läsningens psykologi och pedagogik. Natur & Kultur, Stockholm.

Svedner, Per Olov. 1999. Svenskämnet & svenskundervisningen. Andra upplagan. Kunskapsföretaget i Uppsala AB. Uppsala.

Elektroniska källor

Blatner, Adam. 1995, 2009. Role playing in education. M.D.
https://www.academia.edu/5251880/ROLE_PLAYING_IN_EDUCATION

Damber, Ulla. 2010. Reading for Life Three Studies of Swedish Students’ Literacy Development. Linköping universitet.

http://www.avhandlingar.se/avhandling/3465e671a2/ (Hämtad 2017-01-03)

Svenska FN-förbundet. 2015. http://www.globalis.se/Statistik/Alfabetism (Hämtat 2017-01-03).

Unicef.se 2016. https://unicef.se/fakta/utbildning (Senast uppdaterat mars 2016).

Western Michigan University 2007. Literary Worlds. http://brn227.brown.wmich.edu/literaryworlds/philosophy.html  (Hämtat 2017-01-03)

Language teaching

Introduction

I have summed up the textbooks about language teaching that cover didactics from several theoretical models and perspectives. My guiding questions are the importance of the teacher, whether English should be used more in the classroom, how grammar is taught and the methods of application. This essay is a synthesis of the claims that are recognized by all the perspectives introduced by the books. (See references.)

Results

The most important tool in language teaching is the teacher. A study of more than 80 million students over a period of 15 years shows that the teacher herself is the key factor compared to 138 other factors (Lundberg 2011:25). A competent, enthusiastic, engaged and creative teacher is a valuable resource (Lundberg 2014:25).

What are the key skills a teacher can possess? The teacher’s self-esteem, beliefs and values affect how the teacher sees the pupils and their efforts, and it reflects on how the children see themselves. High expectations on the learners and grammar knowledge enough to support the children are important for successful linguistic development (Lundahl 2014:31-32). How well the teacher speaks the language influences what language the children use and continue to develop (Tornberg 2000:148). It’s also important for the children that the teacher help creates an environment where they can belong and feel safe (Lundahl 2014:34).  The teacher should speak fluently because of the children’s tendency to learn through listening (Lundberg 2014:25). The grammar needs to be correct and the teacher equipped with knowledge about patterns, form and function to be able to support the children and make them aware of linguistic details (Cameron 2001:108). The teacher needs to know how to plan meaningful tasks and lessons. If the children are exposed to information that seems unimportant or pointless they might feel that the language in school differs from the outside world English (Tornberg 2000:17).

The two main theories of language learning are presented by the constructivist Piaget and the socioculturalist Vygotsky. Piaget considers children to be active learners and that the cognitive development is an internal process where the child on her own tries to make sense of the world by solving the problems the environment offers (Cameron 2011:2). Piaget proposed that information is shaped to fit one’s existing knowledge; new information is assimilated to the previous knowledge. It can also happen through accommodation where the new information doesn’t fit with previous but forces the child to change its world view (Cameron 2001:3).

The theory Vygotsky presents says that children learn through imitation in a social context. The child’s early meeting with language opens a communicative door with the help of adults, and allows the child an organization of experiences and thoughts. The process is done in cooperation with others. According to Vygotsky intelligence is connected to teamwork in the zone of proximal development (ZPD) and is best measured in what people can do together (Cameron 2001:5-6). Another theory that supports Vygotsky’s focus on language in a social context is Bruner’s, who used the term “scaffolding” about how adults support children in their problem-solving acts by reasoning and talking to them while guiding them through the steps on the way (Cameron 2001:8).

The methods for teaching language to children are built upon ideas and theories, and applied by the teacher in the classroom. There are several methods used and criticized through history: Grammar-Translation Method and Direct Method during the 1800s, the Audiolingual Method in the wake of World War II and the umbrella term called Communicative Language Teaching (CLT) in modern times (Tornberg 2000:37).  It was in Lgr 80 (Läroplan för grundskolan) that CLT first entered Swedish schools and the communicative aspect of language learning is now an important part of the curriculum (Lundahl 2014: 29-39). It has been debated what method is the best for teaching language. The method’s functionality is based on several factors, for example new research (Tornberg 2000:37). The most common strategy to teach language is to mix methods. The teacher needs to be aware that children are individuals with different ways of learning (Tornberg 2000:25).  Intense grammar studies should not be the main focus for young children’s language studies but should be introduced with the greatest care. The child’s internal grammar develops from their growing knowledge (Cameron 2001:98-110). For young learners the main focus should instead be on comprehension and function in communication, not form. Errors are considered a natural part of development (Lundahl 2014:28-29). It can still be useful to let the children investigate how the linguistic structures differ in different languages (Tornberg 2000:28-29).

To allow the children to be active learners is important. The teacher’s function is to support and stimulate the children to be independent (Tornberg 2000:30-31). The lessons and tasks should not treat language skills separately but as a unit where the components integrate with each other (Lundahl 2014:42). A puppet that the teacher says only speaks the target language is applicable to both Piaget and Vygotsky’s theories about dialogue and introducing grammar, new words, phrases and pronunciation (Lundahl 2014:114, 48). One of Bruner’s most useful ideas is the idea of routines, which helps the teacher to maintain a familiar structure but still be given the opportunity to introduce new elements in the everyday classroom routines (Cameron 2001:9-11).

Language consists of both receptive and productive processes and the only way to feel comfortable with all aspects is to practice them. Because of the lack of preconceptions in the second language the child needs every opportunity to develop strategies to become good at decoding both written and spoken messages (Tornberg 2000:73-74). In the study ELLiE it was shown that students tend to speak more English in the classroom if the teacher does the same (Lundberg 2011:25).

Discussion

Theoreticians, like Piaget, Bruner and Vygotsky, have different perspectives on child development and what language teaching and learning are. Therefore their objective functions, the parameter space that allows us to compare the outcomes, differ and sometimes overlap. Example of a common parameter is time. When reading the course literature it is not always obvious if the criticism of methods is that the applied methods cannot reach the goal because of a dysfunctional theory, or if the applied method does not agree with the underlying theory.

We live in a world of rapid change and it’s not an easy challenge for the education system to keep up. In the best case the schools are positioned shoulder to shoulder with the changes because they have seen it coming and have the capacity to meet the new needs. Today many children are better at language than their teachers, thanks to the World Wide Web and games. Their language education is no longer dependent on a classroom and teaching of language to children in school competes involuntarily with extramural English.

All the textbooks insist that lessons in school need to be meaningful to keep the children motivated. Still many provide their pupils with information only from the teaching aids which can often be outdated and boring to the children. To keep the pupils motivated the teacher needs to incorporate different strategies to reach the goals set by the curriculum. If the teacher copies the ways of learning language outside the school and uses common cultural activities such as games, blog, vlog (video blog), music, toys, movies and literature instead of the traditional textbooks and workbooks it would be easier to maintain the children’s interest and motivation. To give information in small clear chunks and to mix individual assignments with pair- and teamwork is to optimize Bruner, Piaget and Vygotsky’s theories about how children best learn. The textbooks talk about the importance of using the target language as much as possible also when explaining words, and focus on the function instead of the form, but without forgetting about the form. Grammar is best introduced with great care and with simple words. With help from digital resources it is easy to make the necessary adjustments to meet the pupil’s needs and make it easier for the teacher to find the time to be available for all the students and to do the important “little extra” during class.

Conclusion

Teaching language is a complex process that needs a competent teacher with the ability to work outside the textbook and integrate all linguistic skills. The teacher should also be familiar with the theories and methods accessible to be able to make informed choices. The theories have different perspectives and objective function that affect how well different methods succeed. The curriculum favours social constructivism, CLT, with grammar preferably introduced with care, and the teacher has to work within the rules set by the school. Because of children’s different way of learning it is good to use both individual assignments and teamwork, and use mixed study materials and technology to encourage the children to use the target language, to be able to adjust the level of difficulty and keep the children’s motivation high.

Reference list

Cameron, Lynne. 2001. Teaching Languages to Young Learners. Cambridge:

Cambridge University Press.

Lundahl, Bo. 2014. Texts, Topics and Tasks. Lund: Studentlitteratur.

Lundberg, Gun. 2011. De första årens engelska. Lund: Studentlitteratur.

Tornberg, Ulrika. 2000. Språkdidaktik. Malmö: Gleerups.

Skolspråket

Inledning

I Skollagen (Skolverket.se 2016) står att flerspråkiga barn skall erbjudas modersmålsundervisning för att kunna utveckla sina kommunikationsfärdigheter och kulturella medvetenhet. Årlig statistik från Skolverket visar att andelen flerspråkiga som klarar målen i nionde klass och gymnasiet är betydligt lägre än bland enspråkiga elever (Lindberg 2006:58). Det vardagliga språket skiljer sig ifrån det specialiserade som återfinns i skolmiljön och det tar flera år att bygga upp de språkfärdigheter som krävs för att fullt ut tillgodogöra sig undervisningen.

Syftet med denna rapport är att ge förståelse för vad skolspråk är och vad man som lärare kan göra för att underlätta andraspråkselevers inhämtande av ett skolspråksregister. I diskussionsdelen ventilerar jag mina tankar kring litteracitet och möjligheter för lärare att tillgodose elevernas skiftande behov.

Det material jag använt mig av i den här rapporten är sammanställningar och jämförelser av den litteratur jag läst (Se referenser).

Hur bygger man upp skolrelaterade språkfärdigheter hos andraspråkselever?

Vad innebär ett andraspråk?

Enligt Håkansson (2003:15,20) kan man dela in språk i ursprung, behärskning, funktion och attityd. Enligt ursprungskriteriet utgör det språk barnet ursprungligen vuxit upp med barnets modersmål. Vid simultan språkinlärning kan barnet ha flera modersmål som lärts in samtidigt. Det kan också vara graden av behärskning av språk som gör en tvåspråkig, eller hur funktionellt språket är i olika domäner, d.v.s. språkliga användningsområden. Attitydkriteriet utgår ifrån om individen själv känner sig vara tvåspråkig. Har inlärningen av det andra språket skett successivt efter inlärningen av modersmålet utgör det nya språket barnets andraspråk.

Vad innebär skolspråk?

Språkanvändning sker i domäner. Skolans domän skiljer sig från den vardagliga domänen, som erbjuder möjligheter att språkligt deltaga i konkreta, ofta praktiska situationer. Språket i den specialiserade domänen, skolan, präglas i stället av att vara abstrakt, tekniskt och uppdelat i discipliner. Eleven måste orientera sig fram till kunskaper genom textmassor presenterade på ett akademiskt, koncentrerat och nominaliserat språk (Lindberg 2006, 74 f). Nominalisering är en transformation av verb eller adjektiv till substantiv. Exempel på detta kan vara: Byggnaden inspekterades i stället för Byggnaden var föremål för inspektion, eller Kontinentaldriften accelererade i stället för Kontinentplattornas rörelser ökade farten.

Gibbons (2013:32) berättar att Cummins, professor i språkvetenskap, benämner språk som kontextbundet eller kontextreducerat. Det kontextbundna språket är det vardagliga registret som för en andraspråkstalare tar ett till två år att lära sig. Kontexten är explicit, tydliggjord och delad mellan de som kommunicerar, till exempel via kroppsspråket. Det kännetecknar kommunikation i den vardagliga domänen. Det kontextreducerade skolspråket tar fem till sju år att behärska. Kontexten är implicit, outtalad, och språket stöttas inte av annat än läsarens kognitiva förmågor. Eleven kan besitta ett välutvecklat kontextbundet register utan att ha hunnit lika långt i den specialiserade domänen. För andraspråkselever utgör skolspråk ofta en svårhanterlig utmaning (Lindberg 2006, 80 ff).

Vad innebär språkfärdighet?

Litteracitet är ett begrepp som brukar användas om individens samlade kunskaper och förståelse för språket i skrift, och kapaciteten att använda det i exempelvis diskussioner och diskurs. Litteracitet är nödvändigt eftersom all information och kunskap vi som civilisation omger oss med har antagit skepnad av det skrivna ordet. Gibbons (2013:93) skriver att begreppet har förändrats från att röra Bibelkunskaper till de höga krav på förståelse vi har idag. Hon nämner också att det finns ett samband mellan fattigdom, utanförskap och bristande litteracitet och att de andraspråkselever som heller inte blivit litterata på sitt modersmål är en extra utsatt grupp.

Hur kan lärare arbeta med andraspråkselevernas skolspråk?

Cirkelmodellen

Lindberg (2006:66 f) skriver att andraspråkselever vid skolstarten har ett betydligt mindre omfattande ordförråd än enspråkiga barn. De har få associationer, liten kunskap om homografi, polysemi och metaforer i det svenska språket och därför uppstår problem inte bara med de nya orden inom disciplinerna utan också med ord som läraren antar är kända. Det begränsade ordförrådet tar sig också uttryck i svårigheter vid produktionen av egen text.

Med en explicit genreundervisning, av Gibbons (2013:103 f) kallad Cirkelmodellen, vill man medvetandegöra eleverna om skrivkonventionerna. Genom att ge en förförståelse för ämnet, studera texter av slaget man vill producera och samarbeta kring en gemensam text klarar eleven slutligen att skriva individuellt inom genren. Cirkelmodellen tar tid men har visat sig fruktsam för språkutvecklingen.

Cummins (Sveriges Utbildningsradio 2016) redogör för hur modersmålet kan stärka målspråket också i skrift, genom att tillåta elever att översätta sina egna texter till målspråket. Förutsättningarna för att arbeta med genreundervisning och översättningar i klassrummet är goda. De finner stöd i Lgr-11 för både svenska: ”Undervisningen ska även syfta till att eleverna utvecklar förmåga att skapa och bearbeta texter, enskilt och tillsammans med andra” (Skolverket 2016:247), och svenska som andraspråk: ”Undervisningen ska ge eleverna rika möjligheter att kommunicera på svenska utifrån sin kunskapsnivå, utan att ställa för tidiga krav på språklig korrekthet” (Skolverket 2016:261). Eleverna behöver vägledning för att uppmärksamma hur språket används inom olika genrer och genom att tydligt bryta ned uppgiften och demonstrera vad som förväntas av dem blir det lättare att nå resultat. I grupp- och pararbeten får eleverna tillfälle att arbeta kollaborativt, där kunskapen skapas tillsammans, och kan upprätta en dialog där de inte enbart behöver lyssna till lärarens instruktioner.

Lärarens uppgift är att stötta där det behövs och i den mängd som är nödvändig för att eleverna i social interaktion skall nå till nästa kunskapsnivå, av Vygotsky kallad den proximala utvecklingszonen (ZPD).  Denna typ av stöttning kallas ofta scaffolding och innebär att utan att avväpna nyfikenheten eller strävan göra eleverna uppmärksamma på vägar som leder vidare (Säljö 2017:170f).

Integration mellan ämnen

Integration av språk- och ämnesundervisningen är ett effektivt verktyg för språkutvecklingen. Andraspråkseleverna introduceras för ämnesspecifika register och genrer utan att det separeras från ett meningsfullt sammanhang. När eleverna har förförståelse för undervisningsspråket används tiden i klassrummet mer effektivt.

Med hjälp av formativ bedömning som ett pedagogiskt verktyg går det identifiera vilken kunskap och vilka förmågor eleven har utvecklat och vad eleven behöver lära sig. Det är information som är användbar vid planering av lektioner. Lärarens uppgift är att ta reda på vilka språkliga behov eleverna har, vilka krav som ämnet ställer på eleverna, både vad gäller att läsa, lyssna och skriva, och att utvärdera vilken typ av stöttning och aktiviteter som lämpar sig bäst i fortsatt undervisning (Gibbons 2013:42,174 ff).

Detta integrerade arbetssätt är ingen snabb lösning utan ett långsiktigt arbete som också kan passa andra elever än flerspråkiga. Gibbons skriver: ”God ämnesundervisning är inte automatiskt detsamma som god språkundervisning och en ämneslärare kan inte ägna för mycket tid åt språket” (Gibbons 2013:176). Integrationen fungerar bäst om alla lärare och personal runt eleverna arbetar med språkstöttningen.

Läsning och skolspråk

Ett utvecklat ordförråd underlättar övergångarna mellan de olika språkliga domänerna. Läsning ger eleven möjlighet att utvidga ordförrådet, öka läsförståelsen och ge nya idéer, tankar och kunskaper om såväl medmänniskor som omvärlden.

Att ge barnet positiva upplevelser av läsning är det enklaste sättet att underlätta en fortsatt läs-och skrivinlärning (Rosén & Gustavsson 2006:32). Gibbons skriver att det i val av bok är viktigt att tillhandahålla en förförståelse för både handlingen och den kulturella kontexten för att möjliggöra läsning som kan upplevas svår. Hon anför:

”Vad andraspråkselever behöver är tillgång till en språkligt och kulturellt rik omgivning, en mängd olika lässtrategier och möjlighet att få utveckla resurser för framgångsrik läsning”.

Genom att försörja eleven med en mängd olika lässtrategier tillåtes eleven att utnyttja alla sina resurser som läsare. Förutom att koppla ihop symbol och ljud behöver läsaren jämföra texten med sina förkunskaper, kunna använda texten för avsett ändamål och analysera texten (Gibbons 2013:128 ff).

Skolspråk för alla

I en föreläsning med Jim Cummins (Sveriges Utbildningsradio 2016) belyses att nyanländas språkutveckling bör vara alla rektorers och lärares ansvar, eftersom ansträngningen att lära sig ett andraspråk är en komplex process då elevernas jämnåriga inte slutar utvecklas utan hela tiden ligger före. Det finns fler grupper än elever med invandrarbakgrund som i högre grad misslyckas i skolan. Dessa grupper är elever med låg socioekonomisk status och elever som tillhör folkgrupper som är eller blivit förtryckta av makten, till exempel samer och romer.

Genom att integrera skolämnen med språkundervisning kan man lyfta alla elever, menar Cummins. Han berättar att enligt OECD:s  PISA-studier har forskare kommit fram till att de negativa effekterna av låg socioekonomisk status kan dämpas med en tredjedel genom att läsa, inte minst på modersmålet, eftersom skolspråket återfinns i skrift och ger barnet tillfällen att upptäcka olika grammatiska konventioner (Sveriges Utbildningsradio 2016).

Vikten av en god tillgång till böcker under hela uppväxten, via skolor, bibliotek och information till föräldrar, går därför inte nog understryka. Förutsatt att alla Sveriges skolor tillhandahåller böcker via skolbibliotek eller kommunala bibliotek är möjligheterna att fördjupa elevernas skolspråk goda. Individanpassning är också i allra högsta grad möjlig.

Diskussion

Att diskutera skolspråk är att diskutera litteracitet. Att litteracitetbegreppet är komplext märks på hur litteraturen avhandlar det. Gibbons (2013:92) skriver att litteracitet tidigare betytt att kunna läsa Bibeln och skriva sitt namn och därefter kom att handla om att kunna skriva brev. Vad det är idag beskrivs luddigt.

Litteraturförfattarna nämner att det är avgörande för arbetsmöjligheterna och för att förstå samtidens tankar och kultur. Det kan tolkas som att litteracitet är uppnådd om man förstår budskapen i en specifik kontext och det tillhörande symbolspråket. Det kan röra sig om att förstå skämten i den senaste Disneyfilmen, kunna referera till Tolkien eller begripa det insinuerade i dejtingscenen i sommarens hetaste kioskvältarroman.

Litteracitet av det slaget åstadkommes genom att uppleva en viss mängd kulturella uttryck. Tar det fem år att beta sig igenom den mängden kultur? Nej. Det kräver en plan över vilka böcker som måste läsas, vilka filmer som måste ses och vilka sånger som måste höras. Det är en känslig sak att lista upp, för ordningen på denna kunskap spelar roll på samma sätt som ordningen på matematik är strukturerad för att underlätta förståelsen och inlärningen. Både cirkelmodellen för genrebaserad undervisning, integration mellan språk- och ämnesundervisning och råden vad gäller läsning av böcker tar hänsyn till vikten av att organisera komplexitet i stigande grad för att optimera inlärningsförutsättningarna.

Lärarnas största utmaning är inte hur man organiserar kunskap utan hur man gör det på kortare tid. Andraspråkselever ligger flera år efter sina jämnåriga som hela tiden ligger före. Varför tar det fem år att lära sig skolrelaterat språk? Är det oundvikligt?

Metoder för att hantera andraspråkselevers språkutveckling finns redan och medvetenhet kring speciella behov uppmärksammas av forskningen. Om metoderna för inlärning förbättras ytterligare ökar också andra elevers försprång, vilket bibehåller den ojämna kunskapsfördelningen i klassrummen. Skall effektiva undervisningsmetoder endast komma underpresterande grupper till pass?

Det vore orimligt att bromsa in högpresterande elever. Att ge alla elever bästa möjliga undervisning måste vara skolans målbild. Om skillnaderna i vad elever inom samma ålderskull klarar prestera är så stora att klassundervisning blir omöjlig kanske vi måste tänka om hur skolan bäst utformas.

Med individuella program och flytande årskurser spelar hastigheten på inlärningen inte någon roll. Det skulle innebära att somliga klarar 12 års utbildning på 9 år, medan några behöver 15 år, men problemet med ojämn kunskapsfördelning i klassrummet skulle upphöra. Med ett annat utbildningssystem skulle nya problem uppstå, kanske relaterade till de sociala strukturer där barn i olika utvecklingsstadier delar klassrum, men det vore ett intressant nytt ämne att undersöka.

Referenser

Gibbons, Pauline (2013). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. 3. uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Håkansson, Gisela. 2003. Tvåspråkighet hos barn i Sverige. Lund: Studentlitteratur.

Lindberg, Inger (2006). Med andra ord i bagaget. I Louise Bjar (red.). Det hänger på språket! (2006). Lund: Studentlitteratur, 57-91.

Rosén, Monica & Gustafsson, Jan-Eric (2006). Läskompetens i skolår 3 och 4. I Louise Bjar (red.). Det hänger på språket!. 1. uppl. (2006). Lund: Studentlitteratur, 29-56.

Skolverket (2016). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2016. 3:e upplagan. Mölnlycke: Elanders Sverige AB.

Säljö, Roger (2011, 2017). Lärande och lärandemiljöer  i Hansén, Sven-Erik & Forsman, Liselott (red.) (2011, 2017). Allmändidaktik: vetenskap för lärare. 2:a uppl. Lund: Studentlitteratur 147-174.

 

Övriga

Cummins, Jim. 2016. Ämneslärare bör lära om språkutveckling. Föreläsning hämtad 20170526. Sveriges Utbildningsradio, https://urskola.se/Produkter/196574-UR-Samtiden-Nyanlandas-larande-Amneslarare-bor-lara-om-sprakutveckling

Skolverket.se. 2016. Rätten till att utveckla sitt modersmål. Hämtad 20170601. Statens Skolverk. https://www.skolverket.se/regelverk/mer-om-skolans-ansvar/ratten-till-att-utveckla-sitt-modersmal-1.239311