Ledarskap, sociala relationer, konflikthantering och arbetslagsarbete

Ledarskap och lärmiljö

I denna rapport redovisar jag exempel på hur ledarskap påverkar lärmiljön samt vilka strategier jag finner användbara för att vara en ledare och lärare. Jag reflekterar också över litteraturens tankar kring grupprocesser, goda sociala relationer samt arbetslagets betydelse för att realisera skolans uppdrag (Se referenser).

Läraren

Läraren har mångårig erfarenhet av läraryrket och vågar luta sig tillbaka på dels sin sakkunnighet och skicklighet vad gäller att länka samman befintliga kunskaper med ny information, och dels sin förmåga att få lektionerna att fungera trots minimalt med aktivt förarbete. Mycket korta, rappa genomgångar inleder lektionerna innan eleverna sätts i arbete, men också långa föreläsningar med sidospår präglar undervisningen. Läraren beskriver sig själv som en rebell och är stolt över att kunna improvisera, trots att planering och struktur är något som hela tiden återkommer som förbättringspunkter i lärarens egna analyser av sitt arbete.

Lärmiljön

I begreppet lärmiljön ingår både de system och praktiker som bygger upp skolan som institution, men också relationerna lärare-elever och elever sinsemellan (Statens skolverk 2016). Eftersom människor enligt Hejlskov Elvén (2014) tenderar att göra det de upplever mest rimligt i varje situation så kan man säga att allt agerade i klassrummet därför kan ses som ett svar på vad som sker, inte minst den respons läraren ger eleverna i olika situationer (32). Lärarens attityd beror delvis på vilken personkemi som uppstår mellan lärare och elever, men också på exempelvis lärarens personlighet, erfarenhet, utbildning och tidsanda (Billmayer 2012, s. 71-73).

Trots att läraren är kunnig och omtyckt av eleverna efterlämnar bristen på rutiner och struktur ett klassrum utom kontroll. Ljudnivån är hög och arbetsmoralen låg med sabotörer av arbetsron både i och utanför klassrummet.

Klassen utgör en elevgrupp med tydliga sociala grupperingar, vilka förstärks av att lärarens ointresse eller bristande kompetens vad gäller integration skapar isolerade öar av nyanlända elever som står utanför delaktigheten i klassen och inte till fullo blir sedda och bekräftade, vilket enligt Juul och Jensen (2003) är grundläggande i relationskompetens (67).

Klassen har genomgående svårigheter att samarbeta. Det påverkar elevernas motivation negativt och de problem klassen har skylls på “dåliga” klasskompisar. Det uppstår också avundsjuka när lärarens didaktiska val av individualisering sker i form av digitala hjälpmedel som främst tillåts vara redskap för endast en utvald skara elever. Läraren premierar auditiv och visuell undervisningsstil, vilket inte räcker som stimulans för elever som behöver aktivera fler sinnen för att kunna koncentrera sig. Olsson och Olsson (2007, 34f) skriver om hur intressanta och individuellt anpassade uppgifter innanför tydligt strukturerade ramar underlättar för eleverna att arbeta. I stället blir eleverna uttråkade och hittar på ursäkter för att vara i rörelse, vilket i sin tur stör elever som behöver lyssna för att lära. Det förvärras ytterligare av att kommunikationen i klassrummet kan sägas vara en- eller tvåstämmig (Sundh 2012, s 138). Läraren och samma fyra-fem elever talar medan resten av klassen inte vill eller vågar göra sin röst hörd. Elevinflytandet är således begränsat.

Till detta tillkommer att lärarens ledarskap och ansvar fördelas ut på en speciellt utvald grupp elever vars personliga egenskaper varit avgörande för selekteringen, och på ett sätt som förekommit utanför skoltid i det dolda för den övriga klassen. Dessa elever har utsetts till “lokomotiv” medan resten av klassen kan antagas representera “vagnar”. Det rimmar illa med skolans uppdrag som fostrare av demokratiska medborgare som skall ges jämlika förutsättningar att påverka undervisningens innehåll och gruppens regler (Statens skolverk 2017, Läroplan).  

Läraren betraktar föräldrarna vara “jobbiga” med bristande tillit och begränsar kontakten till ett minimum, trots att Skolverket trycker på att samarbetet mellan hem och skola skall vara smidigt eftersom det gynnar elevens lärande (Statens skolverk 2017, Läroplan). Den minimala kontakten är inte otänkbart anledningen till vårdnadshavarnas bristande tillit, eftersom det lätt uppstår en negativ återkopplingsspiral där lärarkontakt innebär dåliga nyheter.

Ledarskapets nycklar och strategier

Ledarskap är en del av lärarrollen och präglas en förståelse för uppdraget och kompetensen att utföra det (Steinberg 2012, s. 87). Enligt Sundh (2012) kräver allt ledarskap nödvändiga nycklar i form av planering, kontroll, gruppering, individualisering och motivation (136). Med dessa nycklar blir det lättare att bibehålla ledarskapet i läraryrket.

Det är i planeringsfasen som målet för undervisningen blir tydligt och förväntningarna på eleverna formuleras av läraren, vilket är en nödvändighet för att kunna kommunicera det vidare till eleverna. Ju tydligare kunskapsinnehållet presenteras för eleverna desto lättare är det att motivera dem och kontrollera balansen mellan frihet och ansvar (Sundh 2012, 144 ff).

Ett välplanerat undervisningsmaterial möjliggör också individanpassningar och olika infallsvinkar för att öka chansen till måluppfyllelse. Sundh (2012) förklarar vikten av att låta låta eleverna vara delaktiga och aktiva och själva konstruera sin kunskap (140f).

Gruppen behöver vara välfungerande, tillåtande och känna gemenskap och tillhörighet, vilket enligt Norrström (2013) är en aspekt av inkludering (42). Elever som av en eller annan orsak exkluderas i undervisningen, till exempel ombeds lämna salen eller inte inbjuds i undervisningen, definieras som problem när det i stället kan vara skolan eller läraren som inte kan strukturera undervisningen på ett kompetent vis (Norrström 2013, s 41f).

Granström (2012) menar på att lärare generellt kan delas in i kategorier som beskriver deras kapacitet att organisera uppdraget: Den ideala läraren, med djupa fackkunskaper, didaktiska förmågor och ledarskap. Hålligångaren, som brister i didaktisk förmåga men är en god ledare. Fackspecialisten, som är en skicklig didaktiker men en dålig ledare. Katastrofen, som är en dålig didaktiker och en dålig ledare (34).

Med dessa prototyper menar Granström (2012) på att lärare har olika förutsättningar att leda klassrumsarbetet. Vissa väljer exempelvis att undvika grupparbeten eftersom det blir stökigt då, medan andra hellre låter eleverna jobba tillsammans för att slippa visa brister i det egna kunnandet (34f).

Ledarskap i undervisningssituationer

För att vara en trygg och stark ledare i undervisningssituationer krävs kunskaper om grupprocesser, det vill säga den sociala dynamik som driver beteenden. Dessa processer återfinns i alla mellanmänskliga möten och kan ta sig olika uttryck beroende på individer, situation och antal inblandade.

Enligt läroplanen skall skolan svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer (Statens skolverk 2017, Läroplanen). Typiska arbetsformer är:

Helklass

Enligt Granström (2012) hemfaller lärare som är osäkra på hur psykologiska processer och gruppdynamik fungerar att välja metoder som dämpar grupprocesser i stället för att riskera gruppdynamiska processer (35ff).

I helklassundervisning är lärarens röst starkt dominerande och det är viktigt att utrymme skapas för elevernas röster för att upprätthålla motivationen och inlärningen (Sundh 2012, s 116). Eftersom språket ses som ett essentiellt verktyg för att inhämta kunskap uppmuntras dialogiskt och flerstämmigt präglade klassrum (Sundh 2012, s 139). Exempel på hur man kan lyfta fram elevernas röster kan vara att låta eleverna reflektera och diskutera enligt EPA (enskilt, par, alla) eller i fish tank, det vill säga en inre och yttre diskussionsring.

Enskilt arbete

Har övergått från att vara en arbetsform där läraren disponerat färdigtryckt material till eleverna, till att bli en populär arbetsmodell där eleverna mer självständigt styr över tiden de fått till förfogande att slutföra ett visst antal av läraren bestämda uppdrag av enklare sort (Granström 2012, s 39f). Grupprocesserna kan också dämpas eftersom eleverna får möjlighet att arbeta individuellt, vilket främjar ansvarstagandet men också hämmar den sociala utvecklingen eftersom det inte inbjuder till gemensam problemlösning och diskussion (Granström 2012, s 40).

Grupparbete

I läroplanen står att eleven kan lära, utforska och arbeta både självständigt och tillsammans med andra och känna tillit till sin egen förmåga (Statens skolverk, Läroplan). Grupparbeten som arbetsform är känslig, eftersom det lätt uppstår tävling och maktspel och på individnivå inte alltid motivation att inhämta ämneskunskaper (Granström 2012, s. 38). Det är stor skillnad på att arbeta i grupp och som grupp; arbete i grupp innebär enskilt arbete som sker i grupp eller kanske redovisas gemensamt, medan arbete som grupp betyder samarbete för att lösa gemensamma problem. Den senare formen räknas vara meningsfullt grupparbete med potential att vara framgångsrik för lärandet (Hammar Chiriac 2012, s 104).

Lärarens sätt att organisera upplägget spelar stor roll och ställer krav på ledarskapet. Både gruppstorlek, arbetsuppgift och arbetssätt samt redovisning och bedömning måste noga planeras för att lyckas med grupparbetet (Hammar Chiriac 2012, s 112f). Det underlättar genomförandet om eleverna får träna på att utföra aspekter av grupparbeten, till exempel kommunicera eller delegera arbete inom grupper (Hammar Chiriac 2012, s 113f). Läraren måste vara medveten om sin roll som arrangör och stödjare, samt vara mycket tydlig med hur arbetet skall genomföras för att optimera förutsättningarna för samarbete (Hammar Chiriac 2012, s 113f).

Reflektion över ledarskap

Ledarskapets nycklar redovisas ovan vara planering, kontroll, gruppering, individualisering och motivation.

Läraren i exemplet brast i sin förmåga att planera goda strukturer för att skapa begriplighet för både elever och kollegor. Dessutom lyckades läraren inte skapa god sammanhållning i klassen, vilket ledde till konflikter, bristande samarbetsförmåga, grupperingar och isolation av enstaka individer. Detta fick följder för elevernas möjligheter att genomföra arbeten tillsammans, men också för respekten gentemot varandra i helklassundervisning. Inte heller  individualiseringen genomfördes på ett sätt som tillgodosåg alla elevers behov, utan skapade i stället fler konfliktytor.

Bristerna i planering, gruppering och individualisering kompenserades inte av lärarens andra goda kvalitéer, såsom stort tålamod, omtanke om de enskilda eleverna och snabbhet att knyta samman olika områdens kunskaper på ett elevnära vis. Det visar på hur viktigt det är att planera och organisera arbetet både för egen del och andras, så att alla kan nå de uppsatta målen oavsett om det är att sätta igång med utvecklingssamtal, avgöra kunskapsnivå inför specialpedagogisk insats eller hinna fram till veckans mål i matteboken. Eftersom grupprocesser är oundvikliga är det viktigt att som lärare förstå dem i stället för att undvika situationer där grupparbete skulle främja inlärningen. Därför är arbetet med att lära känna alla elever och förstå deras respektive styrkor och svagheter viktigt, och komma ihåg att det är den vuxnas ansvar att relationerna fungerar. Att elevgruppen kan samarbeta på ett respektfullt vis är värt att lägga mycket tid på, både vid terminsuppstart men också fortlöpande under läsåret.

Det är bra att bedriva ett nära arbete inom arbetslaget, så att kollegorna kan ge varandra råd och återkoppling i ledar- och lärarskapsfrågor (Berg 2012, s 187). Juul och Jensen (2003) poängterar också styrkan i kollegiala samtal och beskriver en samtalsrutin där perspektivbyte är det centrala för att öppna upp för andra sätt att agera (150f).

Vid behov går det att dramatisera händelseförlopp och analysera delarna för att se vari ledarskap och lärarskap kommunikationen brustit. För det krävs god sammanhållning i lärarlaget, vilket i sig är en fråga om gruppering,  men de enskilda eleverna har mycket att vinna på en fungerande lärarkår som förstår att använda sig av varandras inbördes kompetenser. Det är också en fråga om modellering efter goda förebilder, det vill säga att visa att de vuxna på skolan klarar av att samarbeta trots att de är olika som individer.

Det är också nödvändigt att upprätta en god kontakt med föräldrarna, inte bara i funktionen olyckskorp, så att föräldrarnas tillit till läraren skapar bästa möjliga förutsättningar för eleverna i stället för att skapa konfliktytor mellan hem och skola.

 

Sociala relationer och konflikthantering

Goda sociala relationer

Mellanmänskligt samspel är en komplex väv där alla inblandade parter och deras tidigare erfarenheter spelar roll. Juul och Jensen (2003) berättar om att tendensen att samarbeta avgörs av en innehållsdimension, det vill säga vad vi gör eller pratar om, samt en processdimension som beskriver hur vi gör det: tonfall, kroppsspråk, attityd etc (110). Processdimensionen påverkar i hög grad innehållsdimensionen och ansvaret det ålägger lärare och skolans övriga personal är därför stort.

Missförstånd och konflikter uppstår ofta i samband med bristfällig kommunikation, till exempel ord sagda med ett onödigt hårt tonfall, och för att kunna skapa goda relationer till eleverna behöver läraren vara en förebild genom att vara en lika god lyssnare som talare, menar Friberg (2012, s 98f). Exempel på föredömliga egenskaper är att inte avbryta den som talar, inte dra förhastade slutsatser och att försöka förstå motparten för att kunna ställa relevanta frågor (Friberg 2012, s 102f). Som ett led i att ordna en trygg och tillåtande miljö i klassrummet behöver läraren också ge utrymme åt alla att komma till tals. Detta är viktigt eftersom elever utan stark röst också kan bära med sig konfliktfyllda känslor och tankar de inte ger uttryck för. Friberg (2012) föreslår enkla övningar där eleverna får lyssna till, och ge uttryck för, sin egen röst utan att genast bli ifrågasatt och kritiserad, men också att träna på att argumentera (105). Syftet med dessa övningar är förutom att fungera gruppstärkande, vilket är viktigt ur ett socialt perspektiv, också att utveckla de enskilda individerna genom att  stärka känslan av integritet, något som Juul och Jensen (2003) beskriver som “helhet och sammanhang mellan inre och yttre ansvarstagande” (40f). Integriteten är viktig för självkänslan, och självkänslan är viktig för en sund psykisk och social utveckling och kan beskrivas med “vem jag är” och hur jag kan ta ansvar över mina handlingar (Juul och Jensen 2003, s 67 ff). Dessa individuella faktorer påverkar allesammans gruppens förutsättningar.

Kvaliteten på lärarens ledarskap står i relation till hur väl eleverna utvecklar det viktiga inre ansvarstagandet, eftersom barn formas också genom modellering. Juul och Jensen (2003) menar på att en lärare som är autentisk och intresserad av vem eleven är, bekräftar och involverar den och ibland fattar beslut som inte alltid är lätta visar hur ansvarstagande går till (87f). Läraren bör också förstå att konflikter är naturliga och ett uttryck för behov och lust och inte uppstår ur tomma intet.

Utmaningar i grupprelaterad undervisning

Missförstånd och konflikter av både enklare och allvarligare sort kan uppkomma när eleverna arbetar gruppvis och det är svårare för läraren att ha samma kontroll över vad som sker när eleverna arbetar mer självständigt. Det är den vuxne som har ansvar över att relationerna fungerar och läraren måste se till att förväntningarna på eleverna matchar deras faktiska förmågor (Hejlskov Elvén 2014, s 24). Därför är det viktigt att grupperna sätts ihop med omsorg och att läraren varit tydlig med hur arbetet skall organiseras, formuleras, genomföras och bedömas (Hammar Chiriac 2012, s 114).

Kränkande behandling, mobbning och konflikthantering  

Skolans har ett uppdrag att förbereda eleverna för ett aktivt socialt liv i samhället, och konflikter i en föränderlig värld är ofrånkomliga också inne i klassrummen. Läraren hjälper omedvetet till att definiera vad som är “normalt” och inte och vidmakthåller på så vis ibland förlegade, konfliktfyllda, diskriminerande strukturer som tidigare fungerade som upprätthållande av samhällsordningen. Elever som inte passar in i normerna riskerar att bli kränkta och exkluderade, vilket dels kommer att påverka självkänslan men också möjligheterna till rättvisa förutsättningar och likvärdig undervisning. Det finns sju diskrimineringsgrunder och dessa är kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning och ålder. Diskriminering bygger på maktbalanser och kapacitet att presentera en sanning, och det normkritiska perspektivets avsikt är att förstå hur sanningen blev till (Eek-Karlsson och Elmeroth 2012, s 125). Det är relevant för skolans fostransuppdrag att föra en diskussion om till vad eleverna skall fostras, och viktigt att för demokratins skull åskådliggöra tankar om vad som är normalt och avvikande och granska de antaganden som ligger bakom eftersom dessa tankar dagligen formar vardagen för många av skolans elever och personal. Skolverket tar upp diskriminering och kränkningar i styrdokumenten och poängterar att diskriminering är olagligt, samt att “all personal förskola och skola ska främja mänskliga rättigheter och aktivt motverka alla former av kränkande behandling” (Statens skolverk, 2014, Främja likabehandling). Arbetet med likabehandling kan med fördel göras tillsammans med eleverna genom att till exempel granska vilka normer som reproduceras i skolans litteratur och i filmer, eller hur media presenterar kvinnor och män.

Vad gäller mobbning finns det otaliga orsaker till mobbning. Mobbning är en olaglig handling och definitionen är att en elev vid upprepade tillfällen eller viss tid utsätts för kränkande behandling av en eller flera andra elever. Maktbalansen är förskjuten och lämnar offret oförmöget att försvara sig (Olweus 2007, s 57f). Mobbning är ingen isolerad händelse utan omges av mer eller mindre passiva åskådare som inte ingriper för att ingripa. Olweus (2007) menar på att man för att motverka mobbning behöver omstrukturera den sociala miljön genom att arbeta både med allmänna förutsättningar, på skolnivå, klassnivå och individnivå (68f). Med insatser för att mobilisera tysta elever och högstatuselever till stöd för den mobbade minskar mobbarens sociala belöning, och de skadliga effekterna av att bli utstött minskar hos offret (Olweus 2007, s 86f).

Vid konflikter är det som lärare viktigt att inte låsa sig vid en konflikthanteringsmetod, utan att inse att varje situation är unik. Genom att distansera sig är det lättare att få ett ovanifrånperspektiv, som kan hjälpa en att urskilja sakfrågan och de inblandades relationer och behov (Friberg 2012, s 56f). Friberg (2012) skriver om ABC-triangeln som representerar attityder, beteendet och konfliktinnehållet (59). Attityder och beteenden gör att konflikten snabbt eskalerar och kan sluta med våld om det får fortgå. Friberg (2012) poängterar att triangeln kan fungera som ett analysverktyg för att bedöma hur allvarlig konflikten blivit och om läraren kan hantera det genom förebyggande arbete, hantering via exempelvis samtal och drama, eller måste söka hjälp från en utomstående eller rent av akut sätta stopp för konflikten med hjälp av polis (64). Man kan ofta urskilja tröskelhändelser som fått konflikten att förvärras. Det går att formulera som en trappa vars första två steg består av meningsskiljaktigheter och polarisering, på steg sex och sju inkluderar hot och agerande samt avslutas med steg nios totala förintelse (Friberg 2012, s 68). Försvarsmekanismer, till exempel flykt eller projektion, är också konfliktstrategier eftersom de är tecken på att det sociala samspelet inte fungerar och konflikter inte erkänns (Friberg 2012, s 81ff).

Läraren behöver förståelse för vad konflikter är och hur de kan utvecklas för att kunna leda klassrumsarbetet mot ett smidigt socialt samspel där diskriminering synliggörs och konflikter inte trycks bort utan hanteras konstruktivt innan de blir infekterade bråk eller kalla krig.  Friberg (2012, s 89) nämner lärarens kommunikationskompetens, där läraren också förstår hur språket kan användas som ett maktmedel, samt egenskaper som empatisk förmåga och självinsikt som förutsättningar för en god konfliktlösningsförmåga. Det är också nödvändigt att arbeta preventivt med övningar, diskussioner, drama och filmer för att öka elevernas kapacitet att känna igen diskriminering och konfliktsituationer. Ett tillåtande, öppet och undersökande klassrumsklimat gynnar gemenskapen och lärmiljön.

Miljön

De övriga företeelser som har positiv inverkan på lärmiljö och sociala relationer är enligt Theilmann och Th.Madsen (2012) pedagoger som tar ansvar och utformar verksamheten på ett sätt som håller sig optimerat med barnens utvecklingsmöjligheter, samt inkluderar den fysiska miljön i lärandet både ur ett utomhus-och hållbarhetsperspektiv (102f). En stimulerande rastmiljö inbjuder till lek, vilket stärker elevernas känsla av samhörighet och hjälper till att knyta vänskapsband, vilket Kragh-Müller och Einàrsdottir (2012) påtalar som en viktig faktor för social trivsel i skolan (127f). Aktiva rastvärdar och vuxennärvaro under rasterna behövs för att förebygga kränkningar och mobbning. Det går att understryka vikten av lektillfällen även som del av undervisningen, för att upprätthålla elevernas motivation och lust. Välfungerande barngrupper och möjligheter till inflytande och självbestämmande samt en relationskompetent lärare som erbjuder individanpassade, varierade arbetssätt är andra faktorer som anses relevanta (Kragh-Müller och Einàrsdottir 2012 s 127f).

Skolan skall inte vara en isolerad företeelse som verkar utanför vardagen, utan i stället vara relevant för elevernas livföring, menar Kragh-Müller och Einàrsdottir (2012 s 127f). Theilmann och Th.Madsen (2012) avslutar med att nämna det viktiga samarbetet mellan hem och skola (102f).

Arbetslaget

För att kunna realisera skolans komplexa uppdrag att förmedla kunskaper och värden till eleverna måste styrdokumenten tolkas och transformeras till uppgifter som ingår i det dagliga arbetet. Måluppfyllelsen förväntas öka om verksamheten utformas av arbetslag utifrån en gemensam pedagogisk samsyn, och blir en del av allas ansvar, men detta ställer också krav på lärarnas samarbets-och ledarskapsförmågor (Högberg 2012, s 233). Grupprocesser innebär att individerna antar roller, och dessa roller formar gruppens och individernas förutsättningar. När kollegiet arbetar nära varandra kan beslut fattas informellt och på så sätt försvaga det gemensamma ledarskapet. För att undvika det behöver arbetslaget vara medvetna om rolltagningsprocesser, eftersom det underlättar synliggörandet av formella och informella relationer och hjälper till att utveckla ett yrkesspråk, menar Högberg (2012, 232). Arbetslagens strävan bör vara efter att i eftertänksamma metasamtal granska dagordningen och de processer som leder fram till beslut eftersom det skapar större möjligheter att på ett positivt sätt utveckla skolans kultur, inte minst genom att hålla nya argument, styrdokument och elevperspektivet i ständig åtanke (Högberg 2012, 244f).

Arbetslaget påverkas också starkt av de idéer, tankar och normer som tillåts komma till tals inom gruppen och verksamheten som helhet. Persson och Persson (2012) redogör för tankestilen som ett kognitivt ramverk, och raster, vilket fungerar hindrande eller utvecklande beroende på institutionens tankemässiga kultur (79, 151). Skolans kultur byggs i samarbetet och samverkan mellan skolans personal och rektorn, och en välskött platt organisation där alla förstår sin roll och tar ansvar över verksamhetens utveckling leder en demokratisk puls från styrelsen till eleverna, menar Ekström Filipsson (2012, 307ff). Eftersom skolan skall fostra demokratiska medborgare med en inre ansvarskänsla och en livslång lust att lära är det viktigt att personalen och eleverna känner att det finns en tydlig struktur kring beslutsprocesserna. Eleverna behöver se att engagemang, ansträngningar, kollektiv kompetens, inflytande och ansvar lönar sig (Ekström Filipsson 2012, 311, 318). Genom modellering från hela skolans värld förmedlas och gestaltas läroplanens värdegrund.

Sammanfattning

I början av arbetet presenterades ett lärarexempel, vars förtjänster inte kompenserade för bristerna i yrkesutövandet. De två största bristerna var lärarens oförmåga att skapa struktur och gruppsamhörighet, vilket påverkar i skolans många sociala situationer.

För att vara en bra lärare krävs förutom didaktiska förmågor ett gott ledarskap, där läraren aktivt arbetar samman klassen till en grupp där alla inkluderas, vilket innebär att läraren också måste betrakta integration och individualisering som naturliga ansvarsområden. Övningar läraren kan använda sig av är drama, för att träna samarbete och göra eleverna uppmärksamma på kränkande beteenden och hur man kan arbeta för att lösa konflikter, övningar där de lär sig lyssna till varandra utan att döma, fyra-hörnsövningar där de får ta ställning i olika frågor samt argumentationsövningar. Läraren behöver förstå att man som vuxen äger ansvaret över relationerna och att eleverna inte skall ges makt över varandra, utan hellre samarbeta mot ett gemensamt mål. Dessutom behöver läraren arbeta normkritiskt och sträva efter ett öppet och tillåtande samtalsklimat där diskriminering ses som det allvarliga brott det är.

Allt ansvar faller dock inte på de enskilda lärarna, trots att skolans arbetslag behöver samarbeta för att skapa bästa möjliga förutsättningar för både skolans personal och elever. Rektorns ansvar är bland annat att se till att utemiljön är stimulerande och trygg från kränkningar, att kompetenta lärare är anställda, att skolan förmedlar och gestaltar läroplanens värdegrund och att arbetet för likabehandling är ändamålsenligt, tillämpningsbart och efterföljt av personalen på skolan.

 

Referenser

Billmayer, Jakob. (2012). Lärares ledarskap i svensk film och tv. I Sundh, Frank., Wede, Christer. (2012). Lärare som ledare – och och utanför klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Juul, Jesper., Jensen, Helle. (2003). Relationskompetens i pedagogernas värld. Stockholm: Runa förlag.

Steinberg, John. (2012). Att leda klassrumshantverket. I Sundh, Frank., Wede, Christer. (2012). Lärare som ledare – och och utanför klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Sundh, Frank (2012). Att synliggöra lärande i helklass. I Sundh, Frank., Wede, Christer. (2012). Lärare som ledare – och och utanför klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Hammar Chiriac, Eva (2012) Att leda grupparbete. I Berg, Sundh och Wede (red.), Lärare som ledare – i och utanför klassrummet. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur

Granström, Kjell (2012) Tre aspekter på lärares ledarskap i klassrummet. I Berg, Sundh och Wede (red.), Lärare som ledare – i och utanför klassrummet. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur

Statens skolverk. (2017). Lärogrundplan. Hämtat den 22 januari 2018 från https://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/grundskoleutbildning/grundskola/laroplan

Statens skolverk (2016) Hela lärmiljön avgörande för en inkluderande skola. Hämtat den 25 februari 2018 från https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/specialpedagogik/relationer-larande/hela-larmiljon-1.170069

Statens skolverk (2014). Främja likabehandling-1. Hämtat den 25 februari 2018 från https://www.skolverket.se/skolutveckling/vardegrund/utveckla-undervisningen/sju-timmar-om/framja-likabehandling/framja-likabehandling-1.228340

Norrström, Anna (2013). Vilken skola vill vi ha? I Barow, Thomas (red.)(2013). Mångfald och differentiering. Inkludering i praktiskt tillämpning. Lund: Studentlitteratur.

Olsson, Britt-Inger och Olsson, Kurt (2007). Att se möjligheter i svårigheter. Barn och ungdomar med koncentrationssvårigheter. Lund: Studentlitteratur.

Friberg, B. & Hakvoort, I. (red.) (2012). Konflikthantering i professionellt lärarskap. (2., [rev. och uppdaterad] uppl.) Malmö: Gleerup.

Olweus, Dan. (2007). Mobbning i skolan-fakta och åtgärder. I Thors, Christina (red.)(2007) Utstött – en bok om mobbning. Stockholm:Lärarförbundets förlag.

Eek-Karlsson, Lotta. (2012).Förgivettaganden och utmaningar. I Elmeroth, Elisabeth (red.)(2012). Normkritiska perspektiv – i skolans likabehandlingsarbete. Lund: Studentlitteratur.

Theilmann, Ruth., Th.Madsen, Birgitte. (2012). En hållbar naturpedagogik – om Projekt Mariendal. I Kragh-Müller, Grethe., Andersen, Frans., Hvitved, Louise Veje. (2012). Goda lärmiljöer för barn. Lund: Studentlitteratur.

Kragh-Müller, Grethe. Einàrsdottir, Jòhanna. (2012) Goda lärmiljöer ur barnens perspektiv. I Kragh-Müller, Grethe., Andersen, Frans., Hvitved, Louise Veje. (2012). Goda lärmiljöer för barn. Lund: Studentlitteratur.

 

Sömnproblem under småbarnstiden: God natt, min skatt

Inledning

En god natts sömn är essentiellt för människans psykiska välbefinnande. Sover man för lite frestar det hårt på kroppen. Vid trötthet drabbas vi ofta av koncentrationssvårigheter, irritabilitet, stresskänslor och hunger, beroende på att våra biologiska mekanismer störs ut. Vid ihållande sömnbrist kan depressioner bryta ut. Barn har större sömnbehov än vuxna, särskilt spädbarn, eftersom de växer och utvecklas snabbt under sina första levnadsår.

På BVC, barnavårdscentralen, och i forum på nätet dryftas ofta de nyföddas sömnvanor eftersom barnens nattliga bestyr i högsta grad påverkar föräldrarnas välmående. Som nybliven förälder får man ofta höra frågan: ”Får ni sova något då?”

Denna studie syftar till att beskriva hur man hur man med hjälp av klassisk betingning kan etablera en god nattsömn för hela familjen.

Bakgrund

Sömn

Sömnen delas in i fem stadier, 90-120 minuter långa vardera, som avlöser varandra under hela natten, som i vågor. Vanligtvis brukar man efter det första insomnandet gå ned i stadie 2, bassömn, och sedan i djupsömn innan efterföljande REM-sömn tar vid.

Under djupsömnen försätts vi i ett dvalaliknande tillstånd där kroppstemperaturen sänks och andningen blir djup och regelbunden. Det är svårt att väcka upp någon som befinner sig i djupsömn och det är under detta tillstånd som man kan prata eller gå i sömnen. Vanligen består morgontimmarna av mer REM-sömn än den inledande nattens övervägande djupsömn.

Under REM-sömnen har hjärnan vaknat till och bearbetar för fullt dagens händelser. Under ögonlocken rör sig ögonen och andnigen påverkas av händelser i drömmen. Forskning tyder på att man drömmer under både REM-sömn och non REM-sömn, NREM. Efter REM-sömnen återvänder man till bassömnen, där vi blir mer lättväckta och hjärnan registrerar om något händer omkring oss och sedan börjar cykeln om.

Barns sömnmönster ser något annorlunda ut eftersom de har fler stadier av ytlig sömn än vuxna och under barnets första veckor är sömnen starkt reglerad av hunger. Ett nyfött barn sover mellan 16-18 timmar per dygn, oftast fördelat i pass om några timmar och behöver således också äta på natten.  När barnet blivit 3-4 månader minskar sömnbehovet till 15 timmar och tydligare vanemönster börjar framträda. Sömnintervallet kan vara runt 10 timmar natten, eftersom barnets biologiska klocka ställer in sig på att sova mer under de mörka timmarna. Också under det andra levnadsåret har barn stort sömnbehov, mellan 14-16 timmar per dygn och behöver därför också sova en stund på dagen.

I perioder av tandsprickning eller vid sjukdom kan sömnen bli störd, precis som hos vuxna.

Vid varje möte med BVC får föräldrarna frågan om barnets sömnvanor. En stor andel av de nyblivna föräldrarna vet inte hur de skall lära sina barn att sova på natten. Problemen visar sig som svårigheter vid insomning, frekventa uppvakningar och ett beroende av att ha föräldrarna nära för att kunna somna om. Många upplever att barnet bara somnar om det får äta sig till sömns.

Betingning

Man kan säga att inlärning är en förändring i beteendet som uppkommit genom övning eller erfarenhet och den övervägande delen av vårt beteende är i något skede inlärt. Vi har lärt oss att lära nya saker för att anpassa oss till en föränderlig värld. Ur ett biologiskt perspektiv har ljud, dofter och färger förknippats med fara och i samma ögonblick vi upphör vara läraktiga är risken stor att vi går under. Att tala är inlärt, precis som att samarbeta eller uppföra sig enligt sociala koder och att hämma känslor som inte är acceptabla. Man har upptäckt att föl som går tillsammans med ston i hagar där äppelträd står, äter inte av nedfallna frukterna förrän de vuxna djuren visat att det går.

När en signal kopplas ihop med en reaktion talar man om betingning. Det kan vara en doft, en färg, ett ljud eller ord som utlöser en särskild reaktion, till exempel när rastklockan ringer och alla barn återvänder till lektionen, eller när en parfymdoft får en att tänka på en särskild person och en viss känsla uppkommer.

En förutsättning för att betingningen skall uppstå är att det krävs ett naturligt eller väl inlärt samband mellan stimulus och responsen. Våra biologiska autonoma reflexer, som till exempel Pavlovs försök med hundars salivering, är redan inbyggda och kan utgöra en grund för nya betingningar. Särskild mat kan göra oss illamående eller känna stort sug.

Betingningen fordrar också ett inledningsvis neutralt stimulus och en neutral respons, där stimulus kopplas samman med responsen på ett medvetet sätt och lärs in som betingning för att framkalla den nu betingade responsen.

I min studie är det en ramsa, till exempel: ”God natt, sov gott” eller en god nattsång som utgör betingat stimulus med insomning som betingad reflex.

Problemformulering

Den upphackade sömnen är problematisk, särskilt på sikt. Barn som inte lär sig den goda sömnen kan få ett minskat välmående i form av trötthet, koncentrationssvårigheter och minnesnedsättningar vilket blir särskilt drabbande när barnet kommer upp i förskoleåldern. Föräldrar, särskilt de som inte har möjlighet att vila under dagtid, drabbas lättare av depressioner, irritation, ilska och uppmärksamhetsstörningar.  Det ökar också risken för anknytningssvårigheter gentemot barnet, relationsproblem och olyckor både på arbete, i trafik och hemmiljö. Också risken för våld mot barnet ökar.

Syfte

Med denna uppsats vill jag presentera en metod baserad på klassisk betingning för att underlätta vid etableringen av sunda nattvanor och därmed hjälpa familjer att bibehålla psykiskt välmående.

Metod

Mina studier grundas av egen erfarenhet av tre barn, fleråriga diskussioner på familjeforum, råd från BVC och till viss del litteratur. I slutet av uppsatsen kommer jag att diskutera metodens för- och nackdelar.

Redovisning

Den första veckan med ett nyfött barn brukar kallas för ”förlängd graviditet”. Barnet är relativt förnöjt så länge det får äta ordentligt och sover mycket, ofta även på natten, vilket brukar vara uppskattat av föräldrarna som hört skräckberättelser om havererad nattsömn av andra välmenande föräldrar. Så snart barnet blivit mer kognitivt utvecklat börjar dess behov också växa och kraven på omedelbara omsorger läcker över även på natten.

I takt med att barnet utvecklas utkristalliseras en tydligare struktur över barnets behov och vanemönster. Det är klokt att föra dagbok över vilka tider barnet behöver äta, när det blir sömnigt och hur länge det sover. Dessa dagbokspapper skall sedan sammanställas till ett schema, där varje posts flexibilitetsintervall är ungefär 15 minuter, eftersom barnet inte har kapacitet att vara tålmodigt om vilan eller maten dröjer. Målet är att inordna barnet i en dagsrutin som innehåller allt det barnet behöver, serverat innan krisläge aktiveras. På så vis ligger man hela tiden lite före och barnet kan vara lugnt och glad i förvissning om att föräldrarna har kontroll.

Vid schematillverkningen är det viktigt att tänka till extra runt kvällspassen. Barnet bör vara sömnigt men inte övertrött när läggningen inleds, inte heller hungrigt eller för utvilat. Det är en framgångsavgörande faktor att barnet fått så mycket mat att det inte orkar en droppe till, utan vänder bort huvudet som i avsky inför åsynen av flaskan eller bröstet, eftersom hunger får det att vakna upp under natten och bli oroligt. Om barnet är äldre gäller mättnad även vid intag av välling eller fast föda.

Vid ungefär 4 månaders ålder, när barnet inte längre är glupskt hungrigt vid det kvarvarande nattmålet, är det lämpligt att börja anpassa barnet för en hel natts sömn, d.v.s. 12 timmar. De kvarvarande timmarna innan sömnbehovet är fullt fördelas ut under dagens vilor. Det bästa är om tiden i föräldrarnas säng redan är över, med tanke på risken för värmeslag, klämolyckor och spädbarnsdödlighet, och en egen säng presenterad men det är inte nödvändigt för att nå resultat.

För att få inlärningskurvan att bli så optimal som möjligt är det särskilt viktigt att alltid följa en given rutin, eftersom repetitiva mönster snabbt sorteras och tolkas enligt erfarenhet och leder till mindre motsättningar. Rutinen kan vara bestående till exempel av en stunds lek, kvällsmatning 1, bad eller tvätt, kvällsmatning 2, en stunds bus för att få barnet att skratta ordentligt, nedvarvning med ytterligare en slurk mat, nattramsa eller sång och slutligen läggning i den egna sängen.

Första natten kommer barnet, som eventuellt redan vant sig vid den första tidens förlovade tillvaro i föräldrarnas säng och att få somna med bröstet eller flaskan i munnen, att protestera. Denna första natt av tillvänjning kommer att bjuda på patrull, där barnet inte förstår varför det inte går till som det brukar. Det har skett en organisering av tidigare upplevelser vid läggning och denna nya rutin går inte att assimilera, utan tvingar barnet till ackommodation.

För att lugna barnet och göra det sömnigt igen kan man trösta barnet i sin egen säng, genom att smeka det över kroppen, klappa det mjukt och taktfast i rumpan eller vad som nu har för lugnande inverkan. Ge det ett en tidsbegränsning, till exempel fem minuter, och har det inte avsedd effekt kan man ta upp barnet i famnen och lugna det. Man kan också om man har möjlighet flytta över barnet till vagnen och vagna det, det vill säga köra vagnen fram och åter över en tröskel, tills det är avslappnat igen.

När barnet åter gått ned i varv och blivit sömnigt men inte somnat lägger man det i sin säng och upprepar nattramsan eller sången man valt. Det är denna ramsa som med tiden kommer att betingas och i det närmaste likna en avstängningsknapp på barnet. För en oinsatt i psykologi liknar effekten magi. När man sagt ramsan lämnar man barnet ifred, förslagsvis genom att lämna rummet eftersom målbilden är att barnet skall kunna sova lugnt och tryggt själv.

Denna procedur kommer att behöva upprepas flera gånger under första natten men säkerligen också under andra natten. Barnet kämpar fortfarande med att strukturera upp den nya informationen i begripliga block och som förälder får man stå fast i genomförandet men inte framkalla panik hos den lilla. Det gör man genom att svara upp på barnets gråt med resultatorienterad handling, med avsikt att så snabbt som möjligt lugna, och ord i form av betingningsramsan eller sången. I mesta möjliga mån skall det nattliga lugnet upprätthållas för att göra stor skillnad på dagtid, med lek och ljus, och natt, med begränsat ljus och tystnad. Man får aldrig någonsin lämna ett barns fråga obesvarad, eftersom den lillas kognitiva förmåga inte är utvecklad men väl hennes biologiska kamp för överlevnad.

Tredje natten, om inte förr, börjar barnet förstå och en betingning kan ha inletts. Som förälder har man lyssnat på gråtens karaktär och hör att det inte är alarm som uttrycks utan frågvisa utrop: ”Hallå? Var är ni?” eller ilska: ”Pallra er hit, för bövelen!”

När barnet inte gråter förtvivlat är det lämpligt att avvakta med att ingripa handlingsmässigt utan bara, genom dörren på glänt, lugna med att upprepa ramsan. Ge barnet ett par minuter att minnas vad den betyder och vid behov kan man upprepa den igen. Skulle barnets gråt eskalera går man vidare till nästa steg och lugnar barnet i sängen. När barnet är sömnigt igen säger man ramsan eller sången och lämnar rummet.

På fjärde natten, om inte förr, är det troligt att de fysiska ingripandena med lugnande i sängen eller upplockning av barnet inte förekommer alls. De kommande dagarna gäller det att fortsätta etablera rutinerna och mycket snart märker man att ramsan eller sången fått sin betingande effekt; barnet somnar om nästan genast.

Som förälder har man uppnått sitt mål: Barnet, och skötaren, har en förutsägbar vardag med tydliga vilopauser som ger utrymme för egen tid. Nattrutinen fungerar med 12 timmars god nattsömn där den lilla kan somna om helt själv, eller i nödfall med hjälp av en ramsa, om hon vaknar upp. Barnet behöver heller inte läggas i sin hemmiljö för att ramsan skall fungera, utan kan lika gärna nattas enkelt hos en släkting, vän, på hotell, i tågkupén eller i barnvagnen på konserten eftersom rutinen är assimilerad och den nya miljön tillpassas genom filtrering för att bibehålla grundantagandet intakt.

Nackdelar med betingningsmetoden

Föräldrar som vill känna sig fria att leva impulsivt kan uppleva schemaläggandet fängslande. Att inte plocka upp barnet i den egna sängen och ge det bröstet kan upplevas som separation eller som att man frestar på anknytningen. Osäkerhet och stress över att barnet gråter hela den första natten och troligt delar av den andra natten också kan göra att man tvivlar på sitt förnuft, på att man verkligen gör rätt och man kan uppleva att man plågar sin avkomma. Vi är biologiskt programmerade att reagera på barngråt och litar man inte förnuftsmässigt på att man gör korrekta och aktiva val ökar man stresspåslaget hos sig själv. Är man inte duktig på att tolka barnets olika tonfall vid gråten är det lätt att tro att all gråt är alarmerande, inte kommunicerande.

Det kan kännas påfrestande att inte få sova, eftersom det var för att minska på riskerna med trötthet som hela projektet inleddes. Stadiet av den fragmentariska sömn som rådde innan tillvänjningen iscensattes kan ha normaliserats och som förälder kan man ha slutat se det som destruktivt.

Fördelar med betingningsmetoden

Den omedelbara vinsten som följer på ett beslutsamt genomförande av tillvänjningen är att ge hela familjen möjlighet att leva kommande dagar, månader och år utvilade och därmed psykiskt välmående. Välmående föräldrar är tålmodiga och tillgängliga och därmed till fördel för barnet och den viktiga anknytningen.
En annan vinst är att i samma ögonblick som dagarna blir förutsägbara är det inte något problem att äta sin frukost i Rom och sin middag i Las Vegas. Barn som känner sig omhändertagna och vars behov är tillgodosedda redan när de börjat formulera önskemålet är trygga, glada, pigga och äventyrslystna.  De gråter sällan, för de behöver inte.

Känslan av att plåga barnet är obefogad, så länge man besvarar barnets osäkerhet med tydligt ledarskap och en attityd av att man vet vad man gör. Som vuxen är det förväntat att man valt rollen som vägledare och vid tillvänjningen är det ett utmärkt tillfälle att visa prov på det.

På morgonen efteråt är barnet precis som vanligt, eftersom de saknar förutsättningarna för att vara långsura eller förbittrade över att man tagit ledningen över dess sovvanor. Man kommer också att märka en bättre aptit, jämnare humör och andra indikatorer som snarare visar att omställningen varit av godo.

En annan fördel är att den prövning det kan innebära att införa ett tydligt dag-och nattdygn är blott den inledande starten på ett livslångt föräldraskap som kommer att innebära större och mer komplexa utmaningar än detta.

Slutsats

Oavsett hur man väljer att anpassa sitt barn till den övriga flockens nattliga vanor är det klokt att börja så snart barnet är moget för lång, sammanhängande sömn. Det ökar sömnens kvalité för både barnet och dess övriga familjemedlemmar och möjliggör en optimerad utveckling för såväl det fysiska, psykiska och sociala.

Källor:

http://www.annawahlgren.com/forum/
Skapad av AnnaWahlgren AB 2006, hämtad 2015-01-03

http://www.eckerberg.se/be/somnproblem.htm
skapad av Berndt och Britta Eckerberg 2012-11-10, hämtad 2015-01-03

”Psykologi – vetenskap eller galenskap” av Mikael Lundgren
ISBN: 978-91-44-00978, upplaga 1:6